La necesaria
reestructuración
de la Universidad[1]
Luis
Osin
Consultor
en Informática Educativa
La
aparición o el desarrollo acelerado de una nueva tecnología genera en las
organizaciones una primera reacción, que es la de preguntarse como se puede
aprovechar esta nueva tecnología para facilitar, simplificar, acelerar o reducir
el costo de las actividades que la organización realiza.
Sostenemos
que, por lo menos en lo referente a organizaciones dedicadas a la enseñanza, la
pregunta debe ser totalmente distinta, o sea, ¿cómo podemos utilizar las nuevas
tecnologías para generar un sistema de enseñanza totalmente distinto, que supere
los graves errores conceptuales que caracterizan el sistema
actual?
Comenzaremos
por analizar esos errores, para luego definir las proposiciones concretas para
el cambio en la enseñanza universitaria[2].
Un análisis similar, con proposiciones para el cambio de los sistemas educativos
preuniversitarios puede encontrarse en Osin y Lesgold
(1996).
Las
escuelas tienen 4500 años de existencia desde que, en Sumeria, las primeras
escuelas se especializaban en la enseñanza de la escritura. Las escuelas, en sus
diversas manifestaciones, fueron lugares donde los estudiantes se reunían para
aprender, bajo la guía de uno o más maestros. Excepto por los dos últimos siglos
(un periodo insignificante en términos históricos) los estudiantes, en todos los
niveles, recibieron enseñanza individualizada, es decir, adaptada a sus
intereses y capacidades personales.
El hecho de que los estudiantes estuviesen en la misma habitación nunca
implicó que estudiasen los mismos contenidos.
Incluso
durante la Edad Media, que se nos representa como una era oscura, las escuelas
siguieron respetando las necesidades y características individuales de sus
estudiantes. Podemos citar a Hamilton (1989):
La
escuela medioeval consistía en una relación educacional establecida entre un
maestro privado y un grupo de estudiantes. Siguiendo el ejemplo de los artesanos
y sus aprendices, los maestros tomaban estudiantes en diversos niveles de
competencia y organizaban la enseñanza individualmente para cada uno. No se
suponía, de ninguna manera, que todos los estudiantes estaban estudiando el
mismo tema. Además, no había necesidad de que todos los estudiantes estuviesen
reunidos en la clase durante las horas de estudio – los que lo deseasen, podían
estudiar en cualquier otro sitio. Y, por último, no había ninguna expectativa de
que un estudiante que había satisfecho sus metas educacionales permaneciese en
la escuela.
Es
después de la Revolución Industrial que los métodos de "producción en serie"
fueron copiados por los sistemas educativos de los países más industrializados
(Alemania, Francia, Inglaterra), con el claro propósito de aumentar la
eficiencia de los procesos de instrucción y reducir su
costo.
La
confluencia de la Revolución Francesa, que trajo la democratización de la
enseñanza, con la Revolución Industrial, que exigió mano de obra mejor
preparada, y que introdujo exitosos métodos de producción, hizo que el sistema
educativo tratase de ampliar su alcance utilizando precisamente los métodos
industriales. Uno
de los primeros en expresar claramente este punto de vista fue el escocés Andrew
Bell quien, en 1815, escribió acerca de la necesidad de: "disminuir la mano
de obra, multiplicar la producción, y perfeccionar la manufactura... de nuestras
escuelas." (Hamilton, 1989).
a)
El
sistema que padecemos a partir de la Revolución Industrial se basa en la
agrupación de los estudiantes en clases presuntamente homogéneas desde el punto
de vista de edad y desarrollo cognitivo. La investigación, que ha estudiado
extensamente clases reales, demuestra que esta concepción es totalmente errónea.
Los ejemplos más destacados provienen de trabajos realizados a niveles
preuniversitarios, pero alcanzan para demostrar la notable desigualdad existente
entre estudiantes asignados a la misma clase. Por ejemplo, un estudio realizado
en Pórtola Valley, California, muestra que los alumnos de séptimo grado están
distribuidos en forma normal (campana de Gauss), desde el punto de vista de sus
habilidades en materias básicas curriculares, entre el segundo y el duodécimo
grado (Tyler, 1962). Estudios en escuelas de nivel socio-económico bajo muestran
también una distribución normal, pero sólo los mejores alumnos de la clase
llegan al nivel exigido para el grado, y todos los demás están por debajo (Osin,
1988).
b)
El
supuesto de que todos los alumnos pueden aprender el mismo programa de estudios
en el mismo tiempo, contradice los resultados experimentales que muestran que
los alumnos más lentos necesitan cinco veces más tiempo que los alumnos más
rápidos para aprender el mismo material, como lo demuestra el meta-análisis de
Gettinger (1984). Son menos
numerosos los experimentos de este tipo a nivel universitario, pero Fletcher
(2001) menciona una relación de 7 a 1 en el tiempo requerido por estudiantes
universitarios en un cierto curso para aprender un lenguaje de
programación.
c)
En
la clase convencional, el docente asigna un cierto tiempo a cada tópico,
definido por su experiencia y por la exigencia de “cubrir” el programa definido
para el curso. El tiempo es el mismo para todos los estudiantes, aunque ya hemos
mencionado las enormes diferencias en el ritmo de aprendizaje de los distintos
estudiantes.
d)
Cuando
el docente da el tópico por terminado (después de las etapas de exposición y
práctica), la situación es la siguiente:
·
Los
estudiantes de ritmo de aprendizaje rápido han comprendido el tópico, y estarán
en condiciones de reforzarlo y profundizarlo en su trabajo fuera de clase. Esto
les permitirá recordarlo para la continuación de sus
estudios.
·
Los
estudiantes de ritmo de aprendizaje lento están aún tratando de asimilar el
material. No hay ninguna posibilidad de que hayan internalizado los
conocimientos, y lo poco que han aprendido será rápidamente olvidado. La falta
de comprensión les impide también la realización de un productivo trabajo fuera
de clase.
·
Los
estudiantes de ritmo de aprendizaje mediano están en situaciones intermedias,
con diversos tipos de déficit.
·
La
falta de aprendizaje de los estudiantes lentos es un problema acumulativo. El
desconocimiento de los prerrequisitos impide la comprensión de los tópicos
subsecuentes y un estudiante puede vegetar en un curso sin aprender nada
sustantivo.
e)
El
énfasis en la presentación magistral, con estudiantes que escuchan pasivamente,
no es conducente al aprendizaje. Cada estudiante debe construir sus modelos
propios de conocimiento: la enseñanza es un proceso social, pero el aprendizaje
es un proceso individual.
f)
El
sistema educativo debe preparar a los estudiantes para la vida real, y el modelo
que les presenta el sistema educativo convencional no cumple esa función. El
ser-que-todo-lo-sabe, distribuyendo conocimiento a sus estudiantes, es la
antítesis de lo que sucede en la vida real. Los presentes estudiantes y futuros
ciudadanos deberán trabajar en equipo, tendrán que buscar la información y los
recursos necesarios para realizar los proyectos en los que trabajan, deberán
actuar con sentido crítico, tanto con respecto a la información que reciben como
a la evaluación de lo que producen, y serán responsables por la excelencia del
producto que construyan.
Citando
nuevamente a Hamilton (1989):
En
1890... C.W. Eliot, presidente de
William
H. Kilpatrick, del Teachers College (Columbia University), escribió (NSSE,
1925):
Ningún
procedimiento se ajustaba adecuadamente a todos los niños agrupados en una
clase. Era el viejo problema de institución contra individuo. Y, como de
costumbre, la solución más fácil fue hacer lo que le convenía a la institución y
dejar que el individuo sufra. Eso hicimos.
Es
probable que la reacción más conocida contra la escuela convencional es la de
Goodlad y Anderson (1959 – 1987), quienes comenzaron su libro: “The Non-graded
Elementary School”, con el siguiente acápite:
“Certain
time-honored practices of pupil classification, while perhaps not lethal, trap
school-age travelers in much the same way as Procrustes’ bed trapped the
unwary. These practices are concomitants of our graded system of
school organization.”
La
comparación de la escuela con el amable Procusto que, según un mito de la
antigüedad, ofrecía generosamente un lecho al cansado viajero, es altamente
adecuada, porque lo que caracterizaba a Procusto es que adecuaba a los
diferentes huéspedes al largo de la única cama que ofrecía. Si el huésped era
más largo que la cama, le amputaba las piernas hasta igualar y, si el huésped
era más corto, mediante
cadenas y pesos amarrados a los pies procedía a estirarlo hasta hacerle alcanzar
el largo de la cama.
La
escuela convencional no permite el progreso natural de los mejores estudiantes
ni el aprendizaje de los más lentos, produciendo así, en muchos casos, un daño
irreparable.
Pese
a las denuncias que hemos mencionado, y muchas más que existieron, y que repiten
esos conceptos, la inercia del sistema educativo prevaleció. Como comentan
Goodlad y Anderson (1987):
Muchas
cosas que no tienen sentido persisten porque le vienen bien a mucha gente. La
escuela convencional (i.e. organizada en grados) sirve a los administradores, a
los editores de textos de estudio, a los maestros, a muchos padres, y a otros.
El hecho de que no sirve a los niños y a los jóvenes es una consideración
secundaria.
En
esta sección sólo daremos los lineamientos generales de nuestra propuesta, los
cuales serán desarrollados en las secciones siguientes.
Los
lineamientos generales establecen que el cambio de un sistema sincrónico y
pasivo a un sistema asincrónico y activo puede y debe basarse en las siguientes
herramientas: cambio radical en la concepción de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, flexibilidad en los requerimientos administrativos, introducción de
una infraestructura de informática educativa, trabajo de los estudiantes en
forma individual y en proyectos cooperativos, y educación a distancia.
Debemos
reconocer que estamos planteando la transformación de un sistema que era
“cómodo” para los docentes y administradores, en un sistema “cómodo” para los
estudiantes. Este cambio no pudo hacerse en la época de la Revolución Francesa
porque no había instrumentos tecnológicos que permitiesen satisfacer
simultáneamente la democratización de la enseñanza y el tratamiento individual
de cada estudiante. La enseñanza tutorial de la aristocracia y la alta
burguesía, pequeñas minorías, no podía transferirse a las masas, tanto por
razones de falta de personal docente calificado como por razones de costo.
Nuestra
ventaja es que somos la primera generación que dispone de los medios adecuados
para conseguirlo, por tres razones:
1.
La
psicología cognitiva ha progresado lo suficiente como para dar bases serias para
la estructuración del apoyo a los procesos de aprendizaje del
estudiante.
2.
La
computadora es “el” instrumento para el procesamiento de la información,
componente crítica en el proceso de aprendizaje.
3.
La
tecnología de las comunicaciones permite el contacto a distancia en múltiples
formas.
Por
supuesto, que el cambio dramático del sistema en que nos hemos desarrollado
requiere un cuidadoso proceso de adaptación y capacitación de los docentes, lo
cual se hará precisamente con las mismas herramientas, y teniendo en cuenta
también las diferencias existentes entre ellos, también seres humanos, en sus
procesos de aprendizaje.
La
investigación cognitiva, y más específicamente, el constructivismo y las
tendencias denominadas “aprendizaje cognitivo” (cognitive apprenticeship - 'aprendizaje' en términos de la relación
'maestro/aprendiz' en el contexto de la adquisición de una profesión artesanal)
y “comunidades de aprendizaje” ponen el énfasis en la construcción del
conocimiento por los estudiantes, partiendo de la búsqueda de información, la
experimentación y la realización individual o colectiva de proyectos. Escuchar
pasivamente no conduce al aprendizaje. Y no teníamos por qué llegar a este siglo
para descubrirlo. Ya Aristóteles escribió, mucho antes que
nosotros:
“Nos
convertimos en buenos constructores construyendo, y en buenos arpistas tocando
el arpa… es haciendo actos justos que llegamos a ser justos… y por actos de
valentía nos convertimos en valientes.”
Las
características fundamentales del aprendizaje cognitivo son: 1. Las tareas
asignadas al estudiante son auténticas, complejas, y ejemplos de actividad
importante en el dominio que se desea enseñar; 2. Un tutor y varios aspectos del
entorno de aprendizaje proveen un “andamiaje” (scaffolding) para apoyar al
estudiante, permitiéndole la finalización de tareas importantes pero muy
difíciles, cuando aún no está suficientemente maduro para completarlas por su
cuenta; y 3. Se proveen oportunidades para reflexionar acerca de la tarea
completada, concretando y discutiendo los procesos cognitivos utilizados (Gott,
Kane y Lesgold, 1995).
Comencemos
por definir qué se entiende por "trabajar en un proyecto
cooperativo":
Una tarea relativamente
compleja es planteada a un equipo de estudiantes.
El cumplimiento de esa tarea
requiere, y por lo tanto ayuda al desarrollo de, conocimientos y habilidades en
diversas disciplinas.
Un tiempo relativamente largo
es asignado para completar la tarea, y varía de acuerdo a la dificultad de la
tarea.
Cada estudiante es
responsable de una parte claramente definida del proyecto, pero todos los
estudiantes reciben información y discuten el progreso de cada una de
ellas.
La ejecución de la tarea
puede requerir interacción con individuos, organizaciones o recursos exteriores
al entorno educativo
La tarea es evaluada de
acuerdo con sus resultados (informes, resultados de laboratorio, presentación
gráfica, componente artística, instrumentos, servicios,
etc.)
La evaluación de la actividad
de cada estudiante participante en el proyecto es incorporada a su ficha
individual.
Los
proyectos constituyen un modelo real de las actividades que los estudiantes
encontrarán cuando se gradúen. En lugar de resolver aisladamente ejercicios de
fin de capítulo, generalmente válidos en un entorno muy restringido, los
proyectos son multi-dimensionales. Su otra importante virtud en cuando a
prepararse para la vida real es que en ésta se trabaja habitualmente en equipos.
Contrariamente
a la ilusoria visión de que todos los estudiantes de una generación en una
Facultad deben recibir su título conjuntamente, tanto las diferencias en ritmo
de aprendizaje como las diferencias socio-económicas (que inciden en el tiempo
del cual cada estudiante dispone para estudiar) hacen que el énfasis se deba
invertir en conseguir que cada estudiante llegue al dominio serio de cada
asignatura que estudia, y no en el tiempo que le lleva recibir el título. La
solución es adaptar el número de asignaturas que cada estudiante puede estudiar
simultáneamente, de acuerdo a su demostrada capacidad de aprendizaje de los
diferentes temas de estudio. Al ingresar a la Universidad, por ejemplo, la carga
de asignaturas que se permitirá que el estudiante curse se definirá, en
conversación entre el estudiante y un asesor docente, de acuerdo a sus
antecedentes estudiantiles y a su disponibilidad de tiempo. De ahí en adelante,
al fin de cada período, la cantidad de asignaturas se reevaluará de acuerdo a
las calificaciones en los exámenes del período anterior. Es importante
también
que la exigencia aumente en cuanto a qué se considera dominio de una asignatura.
[3]
La
adaptación debe incluir no solo el aspecto del ritmo sino también la
configuración del programa, adaptándolo a los intereses y estilo individual de
estudio de cada estudiante. Las carreras deben estar definidas por un conjunto
de asignaturas obligatorio y un conjunto electivo. Cada estudiante podrá
seleccionar el orden en que estudia las asignaturas obligatorias (respetando por
supuesto la estructura de prerrequisitos) y cuáles son las materias electivas
más afines a sus intereses y capacidades.
Una
de las escasas formas de enseñanza en que el respeto a los diferentes ritmos de
aprendizaje de los estudiantes es inherente, es la Educación a Distancia. Esto
es cierto desde los comienzos de los Cursos por Correspondencia (utilizando la
limitada tecnología entonces disponible), que alcanzaron su madurez con el
excelente modelo desarrollado por la Open University de Inglaterra, adoptado
también por su homónima israelí. Lo que este modelo aportó es el reconocimiento
de que el estudiante debe ser provisto con materiales de estudio especialmente
diseñados para el aprendizaje individual, pero también con oportunidades de
contacto humano toda vez que le resulte necesario, o cuando el propio sistema lo
considere conveniente.
Los
libros de texto que se han elaborado (tanto en Inglaterra como en Israel), por
equipos de expertos que incluyen los mejores académicos en cada área, prestan
especial atención a las posibles dificultades de comprensión del estudiante,
utilizando los recursos pedagógicos adecuados para resolverlas, e incluyen
actividades que permiten la auto-verificación de la comprensión de los conceptos
estudiados. En muchos casos estos libros han sido tan exitosos que se han
convertido, de facto, en libros de texto de las universidades convencionales. En
los casos pertinentes, el estudiante es provisto, en préstamo, con equipos de
laboratorio que instala en su hogar.
El
modelo incluye una componente presencial. Con una frecuencia determinada, los
estudiantes de un curso se reúnen con sus compañeros, bajo la dirección de un
instructor, para discutir los temas estudiados, y consultar acerca de áreas en
las que se han suscitado dudas. Otra actividad presencial son los exámenes, por
razones que no es necesario explicar.
Existe
otra forma de contacto humano, que comenzó siendo telefónica, que permite
consultar a un instructor cuando un estudiante se encuentra con una dificultad
que le impide proseguir con su estudio, y que se ha enriquecido con la
generalización del uso del correo electrónico. Nótese que, conceptualmente, la
interacción telefónica es sincrónica, mientras que el correo electrónico es
asincrónico. Los avances tecnológicos se han encargado de oscurecer esta
diferencia, ya que se le ha agregado al teléfono una componente asincrónica (el
contestador electrónico) y el entorno digital ha incorporado el “chat”, que es
sincrónico. La comunicación asincrónica es fundamental en ambos sentidos:
permite al estudiante reflexionar a su ritmo, y permite al docente contestar
cuando tiene tiempo disponible para hacerlo.
Durante
los últimos años, las nuevas tecnologías han agregado posibilidades a la
EAD:
·
Transmisión
de cursos (o componentes del mismo) por televisión. Estas transmisiones pueden ser en vivo o
diferidas, y por canales de uso general (lo que permite la recepción en el
hogar), o privados (la recepción es sólo en aulas especiales). Una de las
posibilidades es la transmisión interactiva que, por supuesto, se aplica sólo a
transmisiones en vivo en canales privados, en que los estudiantes pueden hacer
preguntas al docente. En los sistemas más sofisticados (y más costosos), existen
cámaras en aulas especiales, en sitios seleccionados, lo cual permite que el
docente pueda ver a sus estudiantes a la distancia. Una variante más económica
es que los estudiantes pregunten por teléfono o por correo electrónico: un
asistente filtra las preguntas y se las transmite al docente. Estos sistemas son
de alto costo de modo que, desde el punto de visto económico,
la pregunta crítica se refiere al número de estudiantes que los
disfrutan.
En la televisión convencional el
número de estudiantes es ilimitado, lo que permite amortizar el costo sobre un
elevado número de estudiantes; en la interactiva, si se desea que lo sea
realmente, el número de estudiantes debe reducirse al de una clase convencional.
Como esto no se hace en los casos más conocidos, mi recomendación al estudiante
es la de grabar la clase. Esto permite, viendo la grabación y parando y
retrocediendo cada vez que sea necesario, tener una solución equivalente a la
que utilizábamos antes de que estas tecnologías hubiesen aparecido. [4]
·
Sustitución
de (parte de) las clases presenciales por interacción de correo electrónico. Se
ha comenzado a practicar con éxito, en cursos universitarios, la sustitución de
clases presenciales por interacción de grupos de discusión utilizando el correo
electrónico. El profesor del curso asigna temas de estudio, proporcionando la
bibliografía correspondiente, y también trabajos concomitantes a los
estudiantes, quienes discuten los temas y plantean sus dudas en grupos de
discusión. A cada grupo se le asigna un asistente del curso, quien actúa como
moderador, e interviene cuando lo considera necesario. Los asistentes son
también responsables de asesorar a los estudiantes en la realización de sus
trabajos y en la corrección de los mismos. Es muy claro que, ya que la clase
convencional no es necesaria para transmitir información que está disponible por
otros medios, ésta puede dedicarse a la discusión, la profundización y la
aclaración de dudas. Estamos muy lejos de la época en que un monasterio aislado
tenía una biblioteca de libros copiados a mano, y los estudiosos peregrinaban a
ese lugar para tener sesiones de lectura y
discusión.
·
Búsqueda
de información en Internet. “La Red” ha acumulado, con velocidad asombrosa, una
cantidad enorme de información, y excelentes programas de búsqueda. Al poner al
estudiante en la situación de buscar la información por sí mismo, en lugar de
recibirla pasivamente del docente, se generan varios efectos positivos: a) una
actitud activa, de búsqueda de información; b) se desarrolla la capacidad de definir
y refinar una búsqueda en términos lógicos; c) se trabaja con información
actualizada. Como contraparte, hay que reconocer un gran problema: la
información pública en Internet no está seleccionada, filtrada, validada, ni
respaldada y, en muchos casos, es falsa o inmoral. Por supuesto, que la
información de la red no puede sustituir un buen libro de texto, dada su
ausencia de estructura lógica y pedagógica.
·
En
los últimos años ha aparecido el concepto de Universidad Virtual. Un importante
ejemplo es la red canadiense llamada TeleLearning Network of Centres of
Excellence, en la que participan un alto número de universidades canadienses.
Sobre este tema puede consultarse Harasim
et al (1995).
·
En
mi opinión personal, los mayores beneficiarios de las redes
de comunicaciones son los docentes que trabajan en regiones relativamente
aisladas, pues pueden así intercambiar información con sus colegas, y recibir
asesoramiento de expertos, sin que la distancia imponga
limitaciones.
Por
último cabe destacar, en el área de EAD en Iberoamérica, con actividades
similares a las descriptas en esta sección, a la UNED (Universidad Nacional de
Educación a Distancia) de España, la Universitat Oberta de Catalunya y, en
México,
la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México) y el Tecnológico de
Monterrey.
Las
secciones precedentes han definido, en gran parte, lo que esperamos de la
reestructuración
universitaria. Deseamos que cada estudiante sea tratado individualmente: 1. generando un plan
de estudios adaptado a sus necesidades; 2. estableciendo un ritmo de estudios
adaptado a su capacidad de aprendizaje y tiempo disponible; 3. proveyendo la
variedad de actividades que contribuya a su formación efectiva; 4. dándole
acceso a los materiales de estudio necesarios y 5. procurando que su lugar de
residencia y sus horas de trabajo no sean un obstáculo para su progreso en los
estudios.
Llamaremos
a esa Universidad, la Universidad Adaptiva.[5] No quiero utilizar el término de
Universidad Virtual, porque me estoy refiriendo a la Universidad real, con sus
docentes, sus estudiantes, su Campus, su personal administrativo, sus
laboratorios y bibliotecas, etc.
Pero
la transformación de la UNAM en la
UNAAM no es un proceso trivial. No podemos proveer una educación tutorial basada
en tutores humanos, por razones de costo.[6]
En cambio, progresivamente pero enérgicamente, debemos agregar las componentes
necesarias.
Si
consideramos una clase universitaria convencional, con 50 estudiantes y 50
minutos de duración, y suponemos que el profesor es lo suficientemente generoso
como para dedicar un tercio del tiempo a contestar preguntas, descubriremos que
el tiempo que tiene cada estudiante para expresarse, repartiendo el tiempo en
forma democrática, son 10 segundos. Graesser (1992) encontró que el número de
preguntas de los estudiantes en un entorno tutorial es 100 veces mayor que en la
clase convencional.
La
interactividad en la Universidad Adaptiva no puede encontrarse entonces en la
clase convencional, sino:
a)
en
los grupos de proyectos (que en lugar de 50 estudiantes pueden tener un máximo
de 5), y en que todo el tiempo está dedicado a la interacción entre los
integrantes;
b)
en
la interacción personal asincrónica, entre estudiante y docente, por correo
electrónico;
c)
en
las discusiones en foros electrónicos;
d)
en
la interacción del estudiante con módulos de enseñanza asistida por
computadora.
Ampliemos
el punto d) que, luego de un período de grandes esperanzas, se ha desvanecido en
gran medida en el ámbito universitario. Seremos breves, y por una visión en
profundidad puede verse (Venezky y Osin, 1991).
Los
programas desarrollados desde los años 70’, denominados Intelligent Tutoring
Systems (ITS) probaron que se pueden desarrollar diálogos de gran riqueza entre
el estudiante y el (invisible) autor del programa, mediados por una computadora.
En cambio, nunca hubo una efectiva demostración, a nivel universitario, de que
los ITS produjesen alguna ganancia en términos de costo/eficacia. Pero esto se
debe a que el estudiante real hará todos los esfuerzos necesarios para aprender
su asignatura, sea cual sea la calidad del docente o de los materiales que se le
ofrecen. La variable que nunca se mide en la Universidad es el tiempo que el
estudiante debe dedicar para completar satisfactoriamente cada asignatura (Osin,
1978). Desde el punto de vista del presupuesto universitario, ese tiempo es
gratis.
En
cambio los ITS han sido utilizados, y su eficacia comprobada, en aquellos casos
en que el tiempo del estudiante lo paga la organización (industria o ejército).
Fletcher (1997) encontró una enorme ventaja de los ITS, con un tamaño del efecto
(effect size), de 0.84 desviaciones estándar. Gott, Kane y Lesgold (1995)
encontraron un progreso de 1.05 desviaciones estándar en la utilización del
programa SHERLOCK para el entrenamiento de técnicos electrónicos. Más
demostrativo aún es el hecho de que técnicos entrenados con ese programa
adquirieron, en 25 horas de trabajo interactivo, una experiencia comparable a la
de los técnicos con cuatro años de trabajo en el mismo dominio. (Lesgold,
1994).
La
Universidad Adaptiva debe poner a disposición del estudiante los materiales
curriculares fundamentales o de tipo estable, y dejar a cargo del estudiante la
búsqueda de información en puntos específicos referidos a sus proyectos y en
aquellas áreas en que se han producido cambios muy
recientes.
Proponemos
el desarrollo de una gran biblioteca computarizada, que incluya libros de texto,
artículos pertinentes y módulos de enseñanza interactiva, especialmente aquellos
caracterizados por el tipo de interacción denominado de iniciativa mixta
(Carbonell, 1970; Venezky y Osin, 1991). En este tipo de interacción la
iniciativa puede alternarse entre el estudiante y el programa: el programa puede
hacer preguntas al estudiante y el estudiante puede también solicitar
información al programa.
Es
cierto que el costo del desarrollo es alto, cuando los módulos de estudio son
desarrollados ad hoc cada vez que alguien los necesita. La solución está en
coordinar los esfuerzos y dividir el trabajo. Un ejemplo pionero es el del
Northern Alberta Institute of Technology (NAIT), descripto por Shaw y Zabudsky
(2002). El primer paso fue el de establecer que la integración de la tecnología
informática no debería basarse sólo en los docentes enamorados del tema, pues la
investigación indica que, en esas condiciones, sólo entre el 5 y el 10 por
ciento de los docentes utilizan las nuevas tecnologías para cambiar en forma
significativa los procesos de enseñanza y aprendizaje (Geoghegan, 1994). Para
ello las autoridades universitarias realizaron decenas de sesiones de consulta
con el personal docente para proponer estrategias de desarrollo y solicitar
ideas concretas para su realización. Una idea fundamental que se desarrolló fue
la de optimizar el uso de la tecnología, y la expresión más destacada fue el
proyecto denominado: “Logging our curriculum”. Se identificaron, curso por
curso, los objetivos de aprendizaje (learning outcomes), y se construyó
una base de datos computarizada con más de diez mil de ellos. Para cada uno se
desarrollaron materiales de estudio que están en la red, a disposición tanto de
los docentes (evitando así la duplicación de esfuerzos) como de los
estudiantes.
Los
laboratorios de computación y las redes de comunicaciones pueden ser
enriquecidos por medios como las Shells (WebCT, HighLearn, etc.), que actúan
como extensión virtual de los cursos y en las que está incorporado el modelo
pedagógico de cada curso. Las Shells en sí mismas son meros recursos pero, al
ofrecer un entorno y una gran variedad de herramientas, permiten el desarrollo
de modelos alternativos de enseñanza/aprendizaje universitarios con las
características que hemos mencionado (interactividad, responsabilidad personal
en la producción del conocimiento, trabajo cooperativo a distancia,
transacciones educativas sincrónicas/asincrónicas entre todos los participantes
en el proceso, etc.).
Esta
concepción incluye la necesidad de que cada estudiante disponga de una
computadora personal, pero la disminución de costos, y las posibilidades de las
Universidades de hacer compras en cantidades que generan grandes descuentos,
hace que esto sea económicamente posible para la mayoría absoluta de los
estudiantes. En casos especiales, la Universidad establecerá un fondo para
ayuda, en forma de préstamo al estudiante que lo requiera.
No
es sorprendente que un profesor que ha dictado sus cursos en forma frontal
durante 20 años, no tenga interés en cambiar su estilo de enseñanza. Debemos
recordar, además, que llegó a su posición, y la mantuvo, no debido a su
excelencia pedagógica, sino a los artículos que ha conseguido publicar (“publish
or perish”). En particular, no es ningún requerimiento para el ingreso a la
docencia universitaria el haber recibido algún entrenamiento pedagógico. Los
profesores siguen, en clase, el ejemplo de quienes fueron sus
profesores.
El
proceso de integración debe ser entonces lento y cuidadoso, y debe hacerse en
dos niveles:
La
experiencia indica que este proceso es lento pero exitoso (Harasim, 1998). El
docente tiene, como sucede en este tipo de proceso, su propia curva de
aprendizaje, en su transformación de novicio a experto. La primera etapa es la
más difícil y la que consume más tiempo y recursos. A medida que los materiales
desarrollados pueden ser reutilizados, y que el docente se va sintiendo más
cómodo en la nueva modalidad, el esfuerzo disminuye. Se estima que, desde el
tercer año en adelante, el esfuerzo para un curso adaptivo es similar al que se
invierte en la modalidad convencional. En cambio, la satisfacción por la mejora
en logros estudiantiles, y por el positivo contacto con los estudiantes, aumenta
notoriamente.
En
cuanto a los estudiantes, el progreso se refleja en tres
aspectos:
·
Los
trabajos son mejores, hay más reflexión en discusión en-línea, y más iniciativa
estudiantil.
·
Los
trabajos finales se construyen en un nivel cognitivo más alto y los análisis son
más profundos.
·
La
habilidad de los estudiantes para articular y expresar ideas mejora
considerablemente.
Una
mayor velocidad de aprendizaje concede, sin dudas, ventajas al estudiante que la
tiene, pero la contribución que una persona puede hacer a la sociedad está
basada en otros aspectos de la inteligencia, no necesariamente correlacionados
con la velocidad: creatividad, originalidad, profundidad de pensamiento,
capacidad de comprender y organizar estructuras complejas. Nuestra proposición
tiende a que la Universidad otorgue iguales posibilidades de éxito a los
estudiantes lentos y a los rápidos, para que su futura contribución nos
beneficie a todos.
El
progreso de la psicología cognitiva y la disponibilidad, por primera vez en la
historia, de una poderosa tecnología informática hace que nuestra proposición
sea, no sólo deseable, sino posible.
Debemos
luchar para que convenciones que la sociedad acepta por inercia sean cambiadas,
lo cual no es novedad en la historia del progreso humano, y es particularmente
aplicable a Latinoamérica.
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[1] Las reformas que
proponemos para
[2] No nos referiremos, en
esta proposición, a otras funciones no menos importantes de
[3]Durante
mis estudios en
[4]
Ibamos a las clases a
sacar apuntes (pese a lo absurdo de esta situación tantos años después de
Gutenberg) y, como no entendíamos al docente, nos salvaba el segundo acto
(oculto) en el que nos reuníamos un grupo de estudiantes y, cotejando nuestras
diversas versiones, tratábamos de comprender lo que el profesor había dicho o
escrito.
[5] La denominación está
inspirada por el término “Adaptive Education” (Glaser, 1977). Reconozco que es
un problema el hecho de que, por el momento, “adaptiva” no es una palabra
reconocida por
[6] Scriven (1975) describió
la instrucción tutorial como un imperativo pedagógico y una imposibilidad
económica.