חנוך לנוער על פי דרכו

ד"ר לואיס אוסין

http://personal.cet.ac.il/osin/

חלק 1: הצגת הבעיה

העיתונות הישראלית עסקה בחודש האחרון בהרחבה בנושא התוצאות הגרועות שהשיגו תלמידי ישראל במבחני פיז"ה העולמיים ובמיוחד, בפערים הברורים הקיימים בין ההישגים של אוכלוסיות הבאות מרמה סוציו-אקונומית שונה או ממוצא אתני שונה. הגדיל לעשות עיתון הארץ, שכותרת עמודו הראשון מה-9 בדצמבר, עסקה בבעיית הרפורמה בבתי הספר היסודיים.

אך הרפורמה (דו"ח דברת), אותה מנסה משרד החינוך לקדם, מתעלמת לחלוטין מממד נוסף, חשוב בהרבה, שבו קיים פער הישגים חריף. התעלמות זו גוררת היעדר מוחלט של דיון בהיבט זה מעל דפי העיתונות. הסיבה להתעלמות פשוטה - פיתרון של ממש לבעיה זו מצריך בנייה מחדש של מערכת החינוך. משום שמשרד החינוך אינו חש כי יש בידיו הכוח ליישם מהפכה בקנה מידה כזה, הוא ממשיך לשים טלאי על טלאי ולהשתמש בפתרונות חלקיים אשר רק מנציחים את הבעיות הפדגוגיות שעימן אינו מוכן להתעמת.

הפער אליו אנו מתייחסים הוא פער ההישגים הקיים בתוך אותה כיתה, בין תלמידים עם אותו רקע סוציו-אקונומי ואותו מוצא, אך בעלי מהירויות למידה שונות.

פערים אלה תועדו על ידינו כבר בשנת 1994 [אוסין, נשר, רם] כאשר הוכחנו כי פער ההישגים בלימודי חשבון, בין תלמידים בשליש העליון של הכיתה בהשוואה לתלמידים בשליש התחתון, גדול פי שלושה מאשר הפער הממוצע בין תלמידים הבאים מרקע סוציו-אקונומי גבוה ותלמידים מרקע סוציו-אקונומי נמוך.

ולא רק בישראל.

תופעה זו מדווחת באופן ברור בדו"ח שהוכן עבור INEE, המוסד הלאומי להערכת החינוך במקסיקו [Backhoff Escudero, 2006]. יש לזכור כי מקסיקו סובלת מקיטוב עמוק יותר מאשר ישראל, משום שבעלי הרמות הסוציו-אקונומיות הגבוהות במקסיקו שולחים את ילדיהם לבתי ספר פרטיים בעוד שבקצה השני, בני האינדיאנים העניים לומדים בבתי ספר דלים, הסובלים ממחסור בציוד ובאנשי מקצוע טובים. למרות זאת, הפער בין התלמידים בשליש העליון ובשליש התחתון של אותה כיתה גדול ב-30% יותר מאשר הפער הקיים בין בתי ספר לתלמידים מרמה סוציו-אקונומית גבוהה ובין בתי ספר לתלמידים מרמה סוציו-אקונומית נמוכה.

המערכת החינוכית שלנו מבוססת על טענה המכונה בפי "השקר הדמוקרטי": כל התלמידים שווים. על בסיס זה נבנתה מערכת חינוך בשיטת ייצור תעשייתי, אנטי פדגוגית לחלוטין. כאשר נחליף טענה זו בהנחת יסוד אחרת: לכל התלמידים יש זכויות שוות, נוכל להתחיל ולזהות את הצעדים הנדרשים על מנת שכל אחד מאותם תלמידים בעלי זכויות שוות יוכל לקבל את הטיפול החינוכי לו הוא זקוק. ובמילים אחרות, כפי שנאמר במקורותינו, חנוך לנער על פי דרכו.

אבולוציה ורגרסיה במערכת החינוך

מעטים מודעים לעובדה, כי התפיסה עליה מתבססת מערכת החינוך שלנו, כלומר החלוקה לכיתות בהן מקובצים ילדים בני אותו גיל,היא לא יותר מתאונה היסטורית שהתרחשה די לאחרונה.

בתי ספר קיימים בעולם המערבי מזה 4500 שנה, החל מבתי הספר הראשונים בשומר העתיקה, שהתמחו בהוראת הכתיבה. בתי הספר, על צורותיהם השונות, היו מקומות בהם התקבצו הלומדים כדי ללמוד תחת הנחייתו של מורה אחד או יותר. במשך כל אותם אלפי שנים, למעט בשתי המאות האחרונות (פסיק במונחים היסטוריים), למד כל תלמיד מהמורה בהוראה יחידנית. כלומר, שכל תלמיד קיבל הוראה המותאמת לתחומי העניין והיכולת האישיים שלו או שלה. עצם שהותם של התלמידים באותו חדר לא גררה אוטומטית למידה של אותם חומרי לימוד.

מורה מפורסם מהתקופה הרומית כתב:

"אדם המוכשר להוראה חייב ראשית לוודא, עם הפקדת הילד בידיו, מהן יכולותיו ומהי נטייתו... ורק לאחר מכן יוכל להחליט כיצד יש לכוון את מוחו של התלמיד."
קווינטיליאנוס (35-95)

באיזו כיתה מודרנית יכול התלמיד לפגוש סגנון כזה של הוראה?

בתי הספר כפי שאנו מכירים אותם היום נוצרו כתוצאה מהשילוב בין שתי מהפכות: המהפכה הצרפתית, אשר נטלה את החינוך, שעד אז היה זכות שממנה נהנו רק בני המעמדות השליטים, והפכה אותו לזכות דמוקרטית לכולם, והמהפכה התעשייתית, שהחליפה את בעלי המלאכה בייצור המוני תעשייתי.

לנוכח הצלחתה של המהפכה התעשייתית, התעוררה נטייה במערכות החינוך של המדינות המתועשות יותר (גרמניה, צרפת, אנגליה) לחקות את התעשייה. שיטות "הייצור ההמוני" הועתקו מפסי הייצור אל מערכות החינוך, מתוך רצון ברור להגביר את יעילותם של תהליכי ההוראה ולהוזיל את מחיר החינוך.

אחד הראשונים שביטא באופן ברור גישה זאת היה הפדגוג הסקוטי אנדרו בל, אשר בשנת 1815 כתב אודות הצורך "לחסוך בכוח האדם הדרוש, להגדיל עשרות מונים את התפוקה ולשכלל את הייצור... של בתי הספר שלנו".

מה שנשכח על ידי  אותם  מומחי הייעול, כשהעתיקו את השיטות התעשייתיות אל מערכת החינוך, היא העובדה שהתעשייה בוררת ומסננת את חומרי הגלם המשמשים בתהליכי הייצור, כדי להבטיח את רמת האחידות הנדרשת להצלחת התהליכים.  אולם החינוך אינו יכול ואינו צריך לפעול בדרך דומה, שכן המערכת החינוכית נושאת בהתחייבות החברתית לספק חינוך לכול, ללא תנאים מוקדמים, ללא סינון, ללא דחיות.

כבר במאה הקודמת היו מי שיצאו חוצץ בקול רם כנגד הגישה של  "ייצור המוני" עיוור בהוראה, אך ללא הצלחה רבה, כפי שמוכיחה הציטטה הבאה של ויליאם ה. קילפטריק. דבריו של קילפטריק פורסמו בשנת 1925 בשנתון "האגודה הלאומית לחקר החינוך" (National Society for the Study of Education) שהוקדש לנושא: "התאמת בתי הספר להבדלים האישיים":

"אין בנמצא תהליך כלשהו היכול להתאים לכל הילדים שקובצו יחדיו בכיתה נתונה. שוב אנו מתמודדים כאן עם הבעיה הנושנה המעמידה את המוסד כנגד היחיד. ושוב, כמו תמיד, הפתרון הקל ביותר היה לתמוך במוסד ולהניח ליחיד לסבול. וזאת עשינו."

משפט זה, המדהים בכנותו וביושר האינטלקטואלי שהוא חושף, מהווה בה בעת הוכחה לכוח האינרציה של מערכת החינוך, הדנה מזה שמונים שנה בדרכים בהן יש להתאים את בתי הספר להבדלים האישיים בין התלמידים, אך מבלי לבצע ולו צעד אחד מועיל בכיוון!

במאה האחרונה, יש להודות, נעשו מספר ניסיונות חשובים לשינוי המצב, אך אלה השפיעו על אחוז מזערי בלבד מהאוכלוסייה. אחד מניסיונות אלה הם בתי הספר של מונטסורי, ואילו ניסוי אחר, ששנות השיא שלו היו בין השנים 1960 עד 1970, היה מבוסס על מושג "בית הספר ללא דרגות כיתה" [Goodlad & Anderson, 1959-1987]. אני מאמין כי הגישות המצוינות של סופרים אלה לא השתרשו ברבים בשל היעדרה באותה תקופה של הטכנולוגיה החינוכית העומדת כיום לרשותנו.

דוגמה נוספת, קרובה ומוכרת יותר לנו, הקיימת מזה דורות רבים, היא שיטת ה"חדר", שבו הלימוד האישי והלימוד בצוותא הם המסורת השלטת, ועם הישגיו בתחום פעילותו אי אפשר להתווכח.

שורש הבעיות הפדגוגיות

א)                 ההנחה על פיה כל התלמידים יכולים ללמוד את אותה תוכנית לימודים באותו זמן עומדת בסתירה לתוצאות של מחקרים, המוכיחים כי התלמידים האיטיים יותר (5% הנמוכים ביותר בהתפלגות) זקוקים לפי חמש יותר זמן מאשר התלמידים המהירים יותר (5% הגבוהים ביותר בהתפלגות) כדי ללמוד את אותו חומר [Gettinger, 1984].

ב)                 מטרת החינוך היא להכין את התלמידים לחיים האמיתיים, והדגם אותו מציעה להם מערכת החינוך הנהוגה כיום אינו ממלא תפקיד זה. הצגתה של מערכת החינוך כדמות יודעת-כול אשר מפיצה את ידיעותיה לתלמידיה, היא האנטיתזה לחיים האמיתיים. התלמידים של היום, שיהיו האזרחים של המחר, יהיו חייבים לעבוד בצוות ויהיה עליהם לחפש את המידע והמשאבים שיהיו נחוצים להם כדי לבצע את הפרויקטים בהם יעבדו.

מהי התוצאה של ארגון מוטעה זה?

נזכיר כאן שתי דוגמאות: 1) במחקר שנוהל בפורטולה וואלי שבקליפורניה, שבו האוכלוסייה משתייכת לרמה הסוציו-אקונומית הגבוהה [Tyler, 1962], נמצא כי תלמידי כיתה ז' מציגים התפלגות נורמלית (פעמון גאוס) מבחינת כישוריהם במקצועות היסוד, בין כיתה ב' ועד כיתה י"ב. 2) מחקרים, אותם ערכנו בשנות השבעים ביישובי פיתוח בישראל, הוכיחו כי בכיתה ו' הייתה רמת התפקוד במתמטיקה של 40% מהתלמידים שקולה לרמה המצופה מכיתה ג' [אוסין, 1988]. רק 5% העליונים תפקדו ברמה של כיתה ו'.

יש לציין כי מערכת החינוך איננה מתעלמת לחלוטין מההבדלים. הבעיה היא, שבמקום להכיר בעובדה שהתפלגות התלמידים היא נורמלית (עקומת גאוס), המערכת החליטה שהייצוג הנכון הוא פונקציה מדורגת. חמשת האחוזים התחתונים מוגדרים בלשון נקייה "חינוך מיוחד", ותלמידים אלה מקבלים הוראה יחידנית. חמשת האחוזים העליונים הם המחוננים, וגם הם מקבלים הוראה המתאימה ליכולותיהם. המציאות העגומה היא שכל היתר, כלומר 90 אחוזים מבין התלמידים, נחשבים לזהים! כמה ברור הסבל של תלמיד באחוזון ה-6%, ממנו נדרשת התקדמות שאינו מסוגל להגיע אליה, ולא פחות מכך, ברור תסכולו של תלמיד באחוזון 94%, אשר משתעמם ולומד בעיקר לשנוא את המערכת. התלמיד באחוזון ה-6% זקוק, כנראה, לפי ארבע יותר זמן מאשר התלמיד הנמצא באחוזון 94%, כדי ללמוד את אותו חומר. יתירה מכך – מאחר שהזמן אותו יכולים המורים להקדיש לכל נושא נקבע, במקרה הטוב, על פי מהירותו של התלמיד הממוצע, הרי שכל תלמיד שמהירות למידתו נמצאת מתחת לממוצע לא יספיק להפנים את הנושא הנלמד לפני שהמורה יעבור לנושא הבא. ואם הנושא הבא מבוסס על הנושא הקודם, נוצרת שרשרת של חוסר הבנה, אשר מסבירה מדוע תלמידים רבים כל כך בכיתה ו' מתפקדים למעשה ברמה של כיתה ג'.

חלק 2: ההצעה

הצעה לבנייה מחדש של מערכת החינוך

הקורא המעוניין בניתוח מפורט של ההצעה יוכל למצוא אותו במאמר נרחב בשפה האנגלית אשר פורסם בירחון Review of Educational Research [אוסין ולסגולד, 1996]. את המאמר ניתן לקרוא באתר המחבר בכתובת הבאה: http://personal.cet.ac.il/osin/.

להלן נציג את הרעיונות המרכזיים אותם כוללת ההצעה לבניה מחודשת של מערכת החינוך.

מערכת החינוך הנוכחית, המבוססת בעיקר על הוראה פרונטלית המועברת על ידי המורה ועל ההנחה כי כל התלמידים לומדים באותו קצב, היא פסיבית וסינכרונית.

הצעה: המעבר ממערכת סינכרונית ופסיבית למערכת א-סינכרונית ואקטיבית יכול להתבסס על הכלים הבאים, אשר יוסברו בהמשך: החדרת תשתית של חינוך בעזרת מחשבים, עבודה משותפת של התלמידים על פרויקטים, והקצאה דיפרנציאלית של פעולות למידה. שינוי זה מחייב בראש ובראשונה תהליך רציני של העצמה והדרכת מורים, אשר יתבצע בדיוק בעזרת אותם כלים.

נתחיל בתיאור השינויים הקריטיים הנדרשים במערכת החינוך: שינוי בארגון הכיתה ושינוי במתודולוגיה של ההוראה.

הקבצה דינאמית של התלמידים

בבית הספר כפי שאנו מכירים אותו כיום, "כיתה" מקבצת תלמידים בני אותו גיל שיעבדו ביחד במשך שנת הלימודים. אנו מציעים ליצור כיתות בהם התלמידים יקובצו באופן דינמי, בהתאם לדמיון ברמת ההישגים ולפי ההתקדמות בתוכנית הלימודים, כפי שהם משתקפים בפרופיל הקוגניטיבי שלהם, ללא כל תלות בגיל התלמיד ובקצב הלמידה האישי שלו.

בשלב הראשון, נשאיר על כנה את תוכנית הלימודים הקיימת, על היעדים המוגדרים בה עבור כל דרגת כיתה (למרות שאנו מצפים שיעדים אלה ישופרו בעתיד). השינוי הגדול טמון בהגדרתה של ה"כיתה".

"כיתה" תורכב מקבוצה של תלמידים השולטים בדרישות המוקדמות ההכרחיות ללימוד תוכנית הלימודים שנקבעה לאותה דרגת כיתה תחת הנחייתו של מורה.

גילו של תלמיד כלל לא יילקח בחשבון בעת שילובו בכיתה. תלמיד ייכנס לכיתה כאשר ישיג את רמת הידע הנדרשת: הכניסה לדרגת כיתה א' תהיה היחידה שתושפע מגיל התלמיד, אך המעבר לכל דרגת כיתה לאחר מכן יתרחש כאשר, עם סיומה של תקופה שהוגדרה מראש (למשל שליש), יוכח כי התלמיד השלים בהצלחה את הדרישות של תוכנית הלימודים בדרגת הכיתה הקודמת. המחנכים, בעזרת תוכנות ניהול חינוכי שתתוארנה בהמשך, יחליטו עם סיום כל שליש מיהם התלמידים העוברים לדרגת הכיתה הבאה.

התוצאה החשובה הראשונה של הגדרת ה"כיתה" באופן כזה היא שכל תלמיד יישאר בכיתה מסוימת בדיוק במשך מספר השלישים שיידרשו לו כדי להשלים את דרישות דרגת הכיתה. תלמידים איטיים לא יאלצו לעבור דרגת כיתה מבלי שהגיעו לשליטה ביעדי הלימוד של דרגת הכיתה בה הם לומדים, ואילו התלמידים המהירים לא ייאלצו להמתין, מרגע שהגיעו לשליטה זו. התוצאה השנייה, תהיה גידול בטווח הגילים בכל כיתה, במיוחד בכיתות המתקדמות יותר. אין בכך כל רע. להיפך – אנו מאמינים, ומחקרים סוציו-חינוכיים תומכים בדעה זו, כי הדגם של כיתה רב גילאית הוא מתאים יותר לעולם האמיתי שמחוץ לכותלי בית הספר, אשר אליו אנו צריכים להכין את התלמידים. נכון שה"אם היהודייה" (ובמקרה זה, המונח מתייחס לא רק לאימהות, ולא רק ליהודים) של תלמיד איטי שמתקשה בלימודיו, לא תאהב לראות כיצד בנה מתעכב בדרגת כיתה נמוכה יחסית לחבריו, אבל מה שצריך להיות חשוב, הוא שאותו בן באמת ילמד, בניגוד למצב הנוכחי, שבו המעבר מדרגת כיתה אחת לבאה אינו מהווה איזו שהיא עדות להתקדמות ברמת הידע.

החלפת תוכנית הלימודים הליניארית בתוכנית מבוססת פרויקטים

אנו מציעים להקדיש חלק משמעותי משעות הלימודים, כלומר מזמן הלמידה של התלמידים, לעבודה על פרויקטים לימודיים עתירי תוכן ומשמעותיים.

למה אנו מתכוונים במילים "פרויקטים לימודיים":

·                    פרויקט לימודי הוא מטלה מורכבת יחסית המוטלת על קבוצת תלמידים.

·                    ביצועה של מטלה זו מצריך ותומך בפיתוח של ידע וכישורים בתחומים שונים.

·                    כל תלמיד אחראי על חלק ברור ומוגדר של המטלה, אך כל התלמידים דנים ביחד בעבודה שהם מבצעים ובהתקדמות המושגת בכל אחד ממרכיבי הפרויקט.

·                    הערכת הפעילות של כל תלמיד המשתתף בפרויקט נרשמת ברשומה האישית שלו, בקבצי התוכנה לניהול פדגוגי.

פיתוח תשתית של פרויקטים העשויים להתחרות במערך ספרי הלימוד המקובלים הוא משימה שאין להטיל אותה על המורה הבודד, אלא משימה ותהליך הדורשים החלטה ותמיכה ממשלתית. קודם כל יש צורך לפתח מאגר נרחב מאד של פרויקטים, שכל אחד מהם יעסוק בנושאים שונים מתוך המקצועות הקיימים של תוכנית הלימודים, אך באופן שהשילוב בין כל הפרויקטים יוכל לספק כיסוי רחב יחסית של תוכנית הלימודים המלאה. באופן כזה, ביצוע של פרויקט יוכר ויירשם ברשומה של התלמיד כהשלמה של דרישות מסוימות בתוכנית הלימודים הקיימת. המחנך יחליט באיזה חלקים מתוכנית הלימודים הוא מעוניין לטפל באמצעות פרויקטים, ובאיזה חלקים באמצעות שיטות הוראה ולימוד אחרות, שתפורטנה בהמשך.

פעילויות חינוכיות

אין זה מכוונתנו כי הדגש ששמנו על הצגת פרויקטים – הנובע מהחשיבות הרבה שאנו מייחסים לאמצעי הוראה זה כדרך להשגת היעדים שנקבעו – יגרום לקוראים לחשוב שזו תהיה שיטת ההוראה היחידה. להיפך, אנו מאמינים כי לרשות המחנך אמור לעמוד מגוון שלם של אפשרויות מהן יוכל לבחור, דוגמת אלה המפורטות במסגרת.

יותר מכך, לא רק שכלים אלה חייבים להיות זמינים, אלא שאנו מאמינים כי חלק מהם חיוניים להתקדמות האישית של כל לומד.

התאמה לקצבי הלימוד השונים

מספר פעילויות הלימוד המוקצות לתלמיד בפרק זמן נתון הוא הפרמטר המבדיל בין תלמידים איטיים לתלמידים מהירי לימוד, ולא פחות מכך, הוא אחד ההבדלים העקרוניים ביותר בין השיטה שאנו מציעים ובין ההוראה הקונבנציונלית. בבית הספר הקונבנציונלי, כל התלמידים מקבלים את אותן מטלות ומשימות, וההבדלים ביניהם ניכרים באיכות הביצוע. המטרה שלנו היא שכל התלמידים יגיעו לשליטה בנושאים אותם הם לומדים ויפיקו תוצאה טובה בכל משימה המוטלת עליהם. הדרך להשיג מצב זה, היא להטיל יותר משימות במקביל על תלמידים מהירי למידה, ופחות משימות במקביל על תלמידים איטיים. לדוגמה, תלמיד מהיר יכול להשתתף במקביל בשלושה פרויקטים, שתי פעילויות של לימוד עצמי ושתי פעילויות של לימוד בסיוע מחשב, בעוד שתלמיד איטי יוכל להשתתף בפרויקט אחד, בפעילות אחת של לימוד עצמי ובפרויקט אחד של לימוד בסיוע מחשב. הודות לשוני בהעמסת המטלות, יוכל תלמיד מהיר לסיים את כל הדרישות של דרגת כיתה בתוך פרק זמן קצר יותר מאשר תלמיד איטי. אך היתרון החשוב הטמון כאן הוא שתלמידים איטיים ומהירי למידה כאחד יוכלו לשתף פעולה באותו פרויקט ולהרגיש שהם חברים שווי ערך בתהליך היצירה, מבלי שהתלמיד המהיר ייאלץ להמתין, כפי שהיה קורה אם התלמיד האיטי היה מאט את קצב הפרויקט.

תוכנות ניהול חינוכי

אין זה סביר לצפות ממחנך לזכור את המצב הקוגניטיבי של כל תלמיד ולהגיע להחלטות חינוכיות על בסיס מצב זה, כאשר כל תלמיד מתקדם במסלול שונה בעולם הידע. משום כך, עלינו לספק למחנך את הכלים המתאימים לביצוע מעקב זה. למזלנו, עומדת לרשותנו כיום טכנולוגיה ממוחשבת, המספקת במקרה זה פיתרון קל.

טכנולוגיות המחשוב הקיימות מאפשרות פיתוח של מערכת ממוחשבת אשר כוללת את הקבצים הבאים:

א.                  כל הנושאים הכלולים בתוכנית הלימודים הקיימת;

ב.                  חומרי הלימוד עבור כל נושא;

ג.                   תיאור של כל הפרויקטים העומדים לרשות הלומדים, תוך ציון נושאי תוכנית הלימודים בהם מטפל כל פרויקט, החומרים הנדרשים לביצועו ולהשלמתו והנושאים המהווים דרישות קדם לביצוע הפרויקט.

ד.                  קובץ לניהול פדגוגי, עם רשומה אישית לכל תלמיד, בה נרשם כל נושא אותו למד התלמיד, והכוללת גם את הפרמטרים הקוגניטיביים המיועדים לסייע להחלטות המחנך.

בעזרתה של תוכנה זו, יוכל המחנך לבדוק כל תלמיד, להחליט איזה נושאים עליו ללמוד, מהן המטלות שיוטלו עליו, מהם החומרים המתאימים עבורו, ואפילו באיזה פרויקטים יש לתת לאותו תלמיד להשתתף. לדוגמה, ניתן לקבל תשובה על השאלות הבאות:

·                    מי מהתלמידים נמצא בפיגור משמעותי מבחינת ההתקדמות במשימה מסוימת, בהשוואה להתקדמות הכללית שלו?

·                    איזה תוכן ואלו פעילויות ניתן להטיל על תלמיד א', כדי לצמצם את הפיגור ממנו הוא סובל בתחום ההיסטוריה?

·                    מהם הפרויקטים שעל דרישות הקדם שלהם עונה תלמיד ב'?

·                    מהם הנושאים שתלמידים ג', ד' ו-ה' חייבים ללמוד, במטרה ליצור ביניהם שיתוף פעולה לצורך ביצוע פרויקט X?

פעילויות מחוץ לכיתה

למרות שהכיתה מהווה את מרכז הכובד בפיתוח הקוגניטיבי של התלמיד, הרי שבית הספר בכללותו הוא הסביבה שבה מתרחשת התפתחותו החברתית, הרגשית והפיזית של התלמיד. בית הספר חייב לארגן פעילויות שתחצינה את גבולות הכיתה. הפעילויות החברתיות צריכות לקבץ תלמידים על פי גיל, בפעילויות הספורט יתחלקו ההקבצות על פי ההתפתחות הפיזית או הכישורים הספציפיים, ואילו בפעילויות האמנותיות ישתתפו התלמידים על פי אופיים או כישוריהם.

התועלת התקציבית בשיטה המוצעת

ההיבט "המקורי" ביותר בהצעה שהובאה כאן הוא האפשרות עבור כל תלמיד ותלמידה להתקדם בהתאם לקצב הלמידה האישי. על פי השיטה המוצעת, תלמידים המהירים יותר מהממוצע יסיימו את חוק לימודיהם בתוך זמן קצר יותר, ובכך ישתחררו משאבים (כוח אדם, חומרים ומקום) אותם ניתן יהיה לנצל עבור התלמידים שקצב הלימוד שלהם נמצא מתחת לממוצע. עובדה זו תוכל לשמח את ליבו של כל שר אוצר.

יישום

השינוי המוצע אינו בר יישום באופן מיידי; נדרש תהליך ארוך ומורכב עד שיהפוך לשימושי. בקווים כלליים, יכלול השלב הראשון את פיתוחו של מסד נתונים מקיף של פרויקטים עבור תוכנית הלימודים, ואת כל החומרים המיועדים לאפשר לימוד עצמאי של התלמידים. בשלב השני, שגם להשלמתו יידרשו שנים, ישמשו חומרים אלה את המחנכים, מבלי לשנות את המבנה הקיים של הכיתה. רק בשלב השלישי, כאשר המחנכים ילמדו את הדרך בה עליהם "לכוון את מוחו של התלמיד", במקום להרצות בפניהם בנוסח של הוראה פרונטלית, יתקיים השינוי המוצע במבנה הכיתות, אשר גם הוא ייעשה בהדרגה, החל מדרגת כיתה א', ותוך יצירת דרגות הכיתות הבאות עם גדילתם של התלמידים.

זהו תהליך איטי, אך אם לא נתחיל בו, נישאר עם השיטה החינוכית בה התלמידים מקובצים בדרגות כיתה אך ורק על בסיס גילם הביולוגי, שיטה אותה כינו גודלאד ואנדרסון "מיטת סדום" כבר בשנת 1959.

חלק מהשינויים שאנו מציעים כבר נוסו בהצלחה בישראל בשנות השמונים והתשעים, במסגרת פעילויות שפותחו עבור מט"ח – המרכז לטכנולוגיה חינוכית. נציין שניים מהם:

א.                 שיטות התרגול והאבחון, בהן כל תלמיד עובד ברמה המתאימה לו, הנקבעת על פי מבחן ממוחשב. השימוש בשיטה הביא להכפלת קצב ההתקדמות של תלמידים בלימודי החשבון [אוסין, 1988].

ב.                 שיטות ההוראה המותאמת, שבהן התלמידים עובדים באופן עצמאי ובקבוצות קטנות, כל אחד מהם בקצב שלו, עם מורה המספקת תמיכה בעת הצורך וחומרי לימוד שפותחו עבור רמות לימוד שונות.

שיטת התרגול והאבחון זכתה לקבלת פנים חמה מאד בקרב התלמידים, המורים והמנהלים. קשה להסביר מדוע הופסקה תמיכת משרד החינוך דהז בפרויקט מוצלח זה. נוכל רק לשער, שמשרד החינוך חש אי נוחות לנוכח דוחות המחשב אותם קיבל כל מחנך, ואשר הצביעו על התפלגות רמות הלימוד (כפי שאובחנו על ידי התוכנה) בהן עבדו התלמידים בכל דרגת כיתה.

מסקנות

הודות למאמצי המחקר החינוכי בהיבטים הקוגניטיביים והפדגוגיים כאחד, ולטכנולוגיה החינוכית העומדת לרשותנו, אין כיום שום סיבה למנוע מהתלמידים ליהנות משיטת הוראה המכבדת את אישיותם ואת צרכיהם האמיתיים.

מהירות למידה גבוהה יותר מעניקה יתרונות לתלמיד שניחן בה, אך התרומה שאדם כלשהו יכול לתרום לחברה מבוססת גם על היבטים אחרים של האינטליגנציה, שאינם דווקא קשורים למהירות הלמידה: יצירתיות, מקוריות, עומק חשיבה, היכולת להבין ולארגן מבנים מורכבים. שיטת החינוך הקיימת מונעת מתלמידים איטיים, ובמידה רבה גם מאלו המגיעים מרמה סוציו-אקונומית נמוכה, את האפשרות לממש את יכולותיהם האינטלקטואליות האמיתיות. הצעתנו מכוונת לדאוג לכך שהמערכות החינוכיות, בכל הרמות, תוכלנה לספק הזדמנויות שוות להצלחה לתלמידים איטיים ומהירים, ללא קשר לרמה הסוציו-אקונומית שלהם.

קיים צורך אמיתי בהחלפת חלק מהמוסכמות שהחברה מקבלת מתוך קיפאון מחשבתי, אך דבר זה אינו חדש בהיסטוריה של ההתקדמות האנושית. אנו מאמינים כי יישומה של התוכנית המוצעת יביא לשיפור הישגיהם הלימודיים של כלל התלמידים ובמיוחד אצל אותם תלמידים שכיום מתקשים להתמודד עם המערכת החינוכית הקונבנציונלית, ואשר יוכלו באמצעות התוכנית לסיים את חוק לימודיהם כשהם מצוידים בכלים ובהכנה הדרושים כדי להשתלב באופן מועיל בחברה המודרנית.

כפי שאמר אל גור בנאום שנשא באחרונה, לרגל קבלת פרס נובל: "איש אינו יכול להאמין שניתן למצוא פיתרון ללא מאמץ, ללא מחיר וללא שינוי".

ביבליוגרפיה

Backhoff Escudero, Eduardo et al (2006), El Aprendizaje del Español, las Matemáticas y la Expresión Escrita en la Educación Básica en México:

Sexto de Primaria y Tercero de Secundaria – Resumen Ejecutivo. México, INEE. http://www.inee.edu.mx/

Gettinger, Maribeth (1984) Individual Differences in Time Needed for Learning:  A Review of the Literature.  Educational Psychologist, v19, n1, 15-29.

Goodlad, John I. & Anderson, Robert H. (1987)  The Non-graded Elementary School (Rev. ed.). New York: Teachers College Press.

Osin, L. & Lesgold, A. (1996), A Proposal for the Reengineering of the Educational System, Review of Educational Research (AERA). Winter 1996, Vol. 66, No. 4.

Osin, L., Nesher, P. & Ram, J. (1994) Do the Rich Become Richer and the Poor Poorer? A longitudinal analysis of pupil achievement and progress in elementary schools using Computer-Assisted Instruction, International Journal of Educational Research, 21, 1, 53-64.

Osin, L. (1988) Diez Años de E.A.O. a Escala Nacional: Diseño, Evaluación y Perspectivas, Tecnología y Educación, editado por M. Aguirregabiría, II Congreso Mundial Vasco. Bilbao: Narcea

Tyler, Fred T. (1962) Intraindividual Variability, in: Individualizing Instruction, The Sixty-first Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: NSSE.