La dimensión ignorada por la Reforma Educativa

Dr. Luis Osin

http://personal.cet.ac.il/osin/

Parte 1: El problema

La prensa israelí ha dado amplia publicidad, en los últimos días, a los pobres resultados que se han obtenido en las pruebas de PISA y, en particular, a las claras diferencias de logros entre poblaciones de diferente nivel socio-económico (NSE en lo sucesivo), o de distinto origen étnico. Haaretz incluso llevó a su primera página, este 9 de diciembre, el problema de la reforma en la escuela primaria.

Pero la reforma (Doj Dovrat) que el Ministerio de Educación trata de llevar adelante, ignora, y eso se refleja en que la prensa no lo discute, que hay una diferencia de logros en otra dimensión, que es aún más importante. Y la razón para ignorarla es que su solución requiere una reestructuración drástica del sistema educativo. Y como el Ministerio no se siente con fuerzas para efectuarla, seguimos con remedios parciales, que perpetúan los problemas pedagógicos que no se enfrentan.

La diferencia de logros a que nos referimos es la existe entre los alumnos de la misma clase, del mismo NSE y de la misma etnia, entre los alumnos de aprendizaje lento y los alumnos de aprendizaje rápido.

Hemos documentado esa diferencia ya en el año 1994 [Osin, Nesher, Ram], en que mostramos, en el caso de los niveles de alumnos en Aritmética, que la diferencia de logros entre los alumnos del tercio superior de la clase, y los del tercio inferior, es el triple que la que existe, en promedio, entre los alumnos de NSE alto y los de NSE bajo.

El fenómeno no es sólo israelí.

El informe preparado por el INEE (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación) de México [Backhoff Escudero, 2006], muestra el mismo fenómeno. Recordemos que México está aún más polarizado que Israel, ya que los niveles socio-económicos altos envían a sus hijos a colegios privados mientras que, en el otro extremo, la población indígena autóctona asiste a escuelas subdesarrolladas, tanto en equipo como en personal. Pese a eso, la diferencia entre los alumnos del tercio superior y los del tercio inferior en la misma clase, es un 30% superior a la que existe entre las escuelas de NSE alto y las de NSE bajo.

Nuestro sistema educativo está basado en una aserción que suelo llamar “la mentira democrática”: todos los estudiantes son iguales. Bajo ese manto se ha construido un sistema educativo de producción en serie, totalmente antipedagógico. Cuando pasemos al lema: todos los estudiantes tienen los mismos derechos, comenzaremos a identificar los pasos para que cada uno reciba el tratamiento educacional que necesita.

Evolución y regresión del sistema educativo

Es poco sabido que la concepción que sustenta nuestro sistema educativo, que es la estructuración en clases escolares que agrupan niños de la misma edad, es un accidente histórico relativamente reciente.

Las escuelas tienen 4500 años de existencia en el mundo occidental, desde las primeras escuelas que, en Sumeria, se especializaban en la enseñanza de la escritura. Las escuelas, en sus diversas manifestaciones, fueron lugares donde  los estudiantes se reunían para aprender, bajo la guía de uno o más maestros. Excepto por los dos últimos siglos (una pequeñez en materia histórica) los estudiantes recibieron enseñanza individualizada, es decir, adaptada a sus intereses y capacidades personales.  El hecho de que los estudiantes estuviesen en la misma habitación nunca implicó que estudiasen los mismos materiales.

Un famoso maestro de escuela de la época del Imperio Romano escribió:

"Aquél que es hábil en la enseñanza comenzará, cuando un niño le es confiado, por determinar sus habilidades e intereses... luego de lo cual decidirá como debe ser guiada la mente del alumno."

                                                           Quintiliano (35-95)

¿En qué clase de hoy encuentra el alumno ese estilo de enseñanza?

¿Qué generó el cambio? La confluencia de dos revoluciones: la Revolución Francesa, que democratizó la enseñanza - hasta ese momento disfrutada esencialmente por las clases dominantes - y la Revolución Industrial, que sustituyó la producción artesanal por la producción en serie.

Dado el éxito de la Revolución Industrial, los métodos de "producción en serie" fueron copiados por los sistemas educativos de los países más industrializados (Alemania, Francia, Inglaterra), con el claro propósito de aumentar la eficiencia de los procesos de instrucción y reducir su costo.

Uno de los primeros en expresar claramente este punto de vista fue el pedagogo escocés Andrew Bell quien, en 1815, escribió acerca de la necesidad de: "disminuir la mano de obra, multiplicar la producción, y perfeccionar la manufactura... de nuestras escuelas."

Lo que estos expertos en productividad no consideraron, al copiar los métodos industriales en el contexto escolar, es que la industria selecciona la materia prima usada en sus procesos, de modo de garantizar el nivel de homogeneidad necesario para el éxito de los mismos.  El sistema educativo no puede y no debe proceder en esa forma, puesto que tiene la función y la obligación social de educar a toda la población, sin exclusiones.

Ya en el siglo pasado se escucharon fuertes voces en contra de la masificación ciega de la enseñanza, pero sin mucho éxito, como lo prueba la siguiente cita de William H. Kilpatrick, publicada en 1925 en el anuario de la National Society for the Study of Education, dedicado al tema: "Adaptando las escuelas a las diferencias individuales":

"Ningún procedimiento se adecuaba a todos los niños en una clase, cualquiera que ésta fuese.  Era el viejo problema de institución contra individuo.  Y, como de costumbre, la solución más fácil fue apoyar a la institución y dejar que el individuo sufra. Y eso hicimos."

¡Extraordinaria honestidad intelectual e increíble inercia del sistema educativo, que hace 80 años que discute cómo adaptar las escuelas a las diferencias individuales, sin hacer nada útil al respecto!

Hay que reconocer que, en el último siglo, ha habido algunos esfuerzos importantes para cambiar la situación, pero no han conseguido extenderse más allá de un pequeño porcentaje de la población. Uno son las escuelas Montessori y otro, que tuvo su período de auge en los años 1960-1970 es el basado en el concepto de la “Escuela sin grados” [Goodlad & Anderson, 1959-1987]. Creo que la excelente concepción de estos autores no se generalizó debido a la falta, en aquella época, de la tecnología educativa de la que ahora disponemos.

Y durante muchos siglos, y más cercano a nosotros, es el jeder, en que la individualización y el estudio colaborativo son tradicionales, y sus logros en su área de actividad son indiscutibles.

Los problemas pedagógicos subyacentes

a)    El supuesto de que todos los alumnos pueden aprender el mismo programa de estudios en el mismo tiempo, contradice los resultados experimentales que muestran que los alumnos más lentos (el 5% inferior de la distribución) necesitan cinco veces más tiempo que los alumnos más rápidos (el 5% superior de la distribución) para aprender el mismo material [Gettinger, 1984].

b)    El sistema educativo debe preparar a los estudiantes para la vida real, y el modelo que les presenta el sistema educativo convencional no cumple esa función. El ser-que-todo-lo-sabe, distribuyendo conocimiento a sus alumnos, es la antítesis de lo que sucede en la vida real. Los presentes estudiantes y futuros ciudadanos deberán trabajar en equipo, y tendrán que buscar la información y los recursos necesarios para realizar los proyectos en los que trabajan.

¿Cuál es el resultado de esta errada organización?

Mencionaremos dos ejemplos: 1) Un estudio realizado en Pórtola Valley, California, donde la población pertenece al NSE alto [Tyler, 1962] mostró que los alumnos de séptimo grado están distribuidos en forma normal (campana de Gauss), desde el punto de vista de sus habilidades en materias básicas curriculares, entre el segundo y el duodécimo grado.  2) Estudios que desarrollamos en Israel, en pueblos en desarrollo, en los años 70, mostraron que, en las clases de sexto grado, el 40% de los alumnos funcionaba, en Matemática, a nivel de tercer grado [Osin, 1988]. Sólo el 5% superior de los alumnos funcionaba al nivel de 6º.

Notemos que el sistema educativo no es totalmente insensible a las diferencias. El problema es que, en lugar de reconocer que la distribución de los estudiantes es normal (curva de Gauss), decide que la representación es una función con escalones. El 5% inferior se define con el eufemismo de “Educación Especial”, y esos alumnos reciben enseñanza individualizada. El 5% superior son los superdotados, y también reciben una enseñanza adecuada a sus posibilidades. ¡El drama es que el 90% restante son considerados iguales! Es clarísimo el sufrimiento de un alumno en el 6% de la distribución, a quien se le exige un progreso que no puede cumplir, y el del alumno en el 94% de la distribución, que se aburre hasta el punto de odiar el sistema. El alumno en el 6% necesita, posiblemente, cuatro veces más tiempo que el alumno en el 94% de la distribución, para estudiar el mismo tema. Más aún, como el tiempo que los docentes dedican a cada tema está determinado, en el mejor de los casos, por el alumno promedio, todo alumno cuya velocidad de aprendizaje está por debajo de la media, no ha internalizado el tema cuando el maestro pasa al siguiente. Y si el tema siguiente se basa en el anterior, se genera la cadena de incomprensión que explica por qué tantos alumnos de sexto grado funcionan a nivel de tercero.

Parte 2: La proposición 

Propuesta de reestructuración del sistema educativo

El lector interesado en un análisis detallado lo puede encontrar en el extenso artículo en inglés publicado en el Review of Educational Research [Osin y Lesgold, 1996], accesible en la parte de Publicaciones en mi sitio de Internet: http://personal.cet.ac.il/osin/

Presentaremos aquí las ideas centrales.

El sistema educativo actual, basado esencialmente en la exposición del docente, y en la suposición de que todos los estudiantes aprenden al mismo ritmo, puede ser  designado como pasivo y sincrónico.

Proposición: El cambio de un sistema sincrónico y pasivo a un sistema asincrónico y activo puede basarse en las siguientes herramientas, que serán detalladas en las secciones siguientes: introducción de una infraestructura de informática educativa, trabajo de los estudiantes en proyectos cooperativos, y asignación diferencial de actividades de aprendizaje. Todo esto requiere un serio proceso de capacitación de los docentes, lo cual se hará precisamente con las mismas herramientas.

Comenzaremos por describir dos cambios críticos del sistema educativo: uno en la organización de la clase y el otro en la metodología de la enseñanza.

Agrupamiento dinámico de los estudiantes

La "clase" de la escuela convencional agrupa alumnos de la misma edad para trabajar juntos durante un año lectivo. Proponemos que los alumnos sean agrupados en forma dinámica, de acuerdo a la similitud de sus niveles de logros, tal como se reflejan en sus perfiles de conocimiento, con independencia de su edad.

Aceptamos inicialmente el currículo existente, con los objetivos asignados a cada grado (aunque esperamos sean mejorados en el futuro). El gran cambio está en la definición de clase.

Una "clase" está constituida por un grupo de alumnos que satisfacen los requisitos necesarios para alcanzar los objetivos establecidos para un grado escolar, bajo la guía de un docente.

La edad del alumno no se toma en cuenta para su incorporación a una clase.  Un alumno entra a una clase cuando tiene el nivel de conocimiento adecuado: la entrada al primer grado está fuertemente influida por la edad; la entrada a cualquier grado subsiguiente se produce cuando, al final de un período predeterminado (por ejemplo, un trimestre), el alumno ha satisfecho los requisitos educacionales del grado anterior. El docente, asistido por los programas de administración educativa que se describirán más adelante, decidirá al fin de cada trimestre cuáles son los alumnos que pasan al grado siguiente.

La primera consecuencia importante de esta definición de "clase" es que cada alumno permanecerá en la misma el número de trimestres que le sean necesarios para satisfacer los objetivos del grado. No se forzará a los alumnos lentos a pasar de grado sin haber llegado al dominio de los objetivos del grado, ni se detendrá a los alumnos rápidos una vez que los hayan alcanzado. La segunda consecuencia, resultante de la primera, es que la dispersión de las edades de los alumnos en un grado crece con el grado. No hay en esto nada de malo; por el contrario, creemos - apoyados en la investigación socio-educativa - que la clase con multiplicidad de edades es un modelo más adecuado del mundo real, al cual debemos habituar a los alumnos. Es cierto que a la "madre judía" (que también puede ser padre, o no judía) de un alumno de aprendizaje lento, no le resultará agradable ver que su hijo se atrasa en grado escolar con respecto a otros compañeros. Pero lo que debería resultarle importante es que realmente aprende, a diferencia de la situación actual, en que el avance en grado escolar no significa de ninguna manera avance de conocimiento.

Transformación del currículo lineal en uno de proyectos

Proponemos que una parte importante del tiempo de aprendizaje de los alumnos se dedique al trabajo en proyectos substanciosos.

Definiremos que se entiende por "trabajar en un proyecto educativo":

   Una tarea relativamente compleja es planteada a un equipo de alumnos.

   El cumplimiento de esa tarea requiere, y por lo tanto ayuda al desarrollo de, conocimientos y habilidades en diversas disciplinas.

   Cada estudiante es responsable por una parte claramente definida del proyecto, pero todos los estudiantes reciben información y discuten el progreso de cada parte.

   La evaluación de la actividad de cada alumno participante en el proyecto es incorporada a su ficha individual en el archivo de administración pedagógica.

Desarrollar una infraestructura de proyectos que pueda competir con los libros de texto no es un proyecto para individuos aislados, sino que requiere decisión y apoyo estatales. Es necesario definir una vasta colección de proyectos, cada uno de los cuales cubre varios tópicos del currículo vigente, pero de tal manera que la unión de todos los proyectos suministre una cobertura relativamente amplia del currículo total. De esta manera, la realización de un proyecto puede ser reconocida, y registrada, como la satisfacción de ciertos requisitos del currículo vigente. El docente decidirá qué partes desea cubrir con proyectos y qué parte con otras técnicas de enseñanza, que detallamos a continuación.

Actividades educativas

No queremos que nuestro énfasis en la presentación de proyectos - resultado de la importancia que le adjudicamos para la consecución de los objetivos planteados - haga pensar que esa será la única actividad de enseñanza. Por el contrario, creemos que el docente debe disponer de, y seleccionar entre, un conjunto de posibilidades tales como las detalladas en el cuadro adyacente.

Más aún, no sólo deben estar disponibles, sino que creemos que algunas de esas herramientas son imprescindibles para permitir el progreso individual de cada estudiante

Adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje

Consideraremos aquí el número de actividades de aprendizaje asignadas a un alumno en un momento determinado. Este es el parámetro que distingue entre alumnos de aprendizaje lento y aquellos de aprendizaje rápido, y es otra de las diferencias fundamentales con la enseñanza convencional. En la escuela convencional todos los alumnos reciben las mismas tareas, y las diferencias entre ellos se reflejan en la calidad de la ejecución.  Lo que nosotros queremos es que todos los alumnos lleguen a la maestría en los temas que estudian, y a un buen producto en cada tarea que les es asignada. La manera de conseguir esto es asignar más tareas en paralelo a los alumnos rápidos y menos tareas en paralelo a los alumnos lentos. Como ejemplo, un alumno rápido puede estar participando en tres proyectos, dos actividades de aprendizaje individual, y dos actividades de enseñanza asistida por computadora (EAC), mientras que un alumno lento puede estar participando en un proyecto, una actividad individual, y un proyecto de EAC. Es gracias a esta diferenciación que un alumno rápido puede finalizar todos los requisitos de un grado en mucho menos tiempo que un alumno lento. Pero la importante ventaja es que el lento y el rápido pueden cooperar en el mismo proyecto y sentirse compañeros igualmente válidos en el proceso de creación, sin que el rápido se resienta como sería el caso si el lento detuviese el ritmo del proyecto.

Software de administración educativa

Es imposible que el docente recuerde el estado cognitivo de cada estudiante, y tome decisiones educativas basadas en el mismo, cuando cada estudiante está siguiendo una trayectoria distinta en el universo del conocimiento. Por lo tanto, debemos suministrarle las herramientas adecuadas. Felizmente, disponemos hoy de una tecnología computarizada que permite resolver fácilmente este problema.

Está perfectamente dentro de los límites de la programación corriente el generar un programa de computadora que incluye los siguientes archivos:

1. Todos los tópicos del currículo vigente

2. Los materiales de estudio para cada tópico

3. Descripción de todos los proyectos disponibles indicando la cobertura curricular de cada uno, los materiales necesarios para su desarrollo y los tópicos cuyo conocimiento previo es prerrequisito para su realización.

4. Archivo de administración educativa, con un registro para cada alumno, en el cual se anota cada tópico que el alumno ha aprendido.

Con este apoyo el docente puede decidir, para cada alumno, qué tópicos asignarle, los materiales adecuados, e incluso en qué proyectos incluirlo. Por ejemplo, las siguientes preguntas son factibles:

Actividades extra-clase

Aunque la clase es el centro de gravedad del desarrollo cognitivo del estudiante, la escuela en forma global es un entorno en el cual su desarrollo social, emocional y físico tienen lugar. La escuela debe organizar actividades que crucen las fronteras de las clases. Las actividades sociales tenderán a agrupar alumnos de acuerdo a la edad, las deportivas de acuerdo a desarrollo físico o habilidades específicas y las artísticas de acuerdo a temperamento o aptitudes.

Beneficio presupuestal

Como los alumnos más rápidos que la media finalizarán sus estudios en un tiempo menor que el actual, liberarán recursos (personal, materiales y espacio) que serán utilizados en beneficio de aquellos estudiantes cuyo ritmo de aprendizaje está por debajo de la media. Esto debe alegrar a cualquier Ministro de Finanzas.

Implementación

El cambio que proponemos no se puede introducir en forma inmediata, sino que requiere un largo proceso. En líneas generales, el primer paso consiste en el desarrollo de la vasta colección de proyectos curriculares que hemos mencionado, y de todos los materiales que permiten el estudio independiente de los estudiantes. El segundo paso, que también requerirá años, consiste en la utilización de esos materiales por los docentes, sin cambiar la estructura actual de la clase. Sólo el tercer paso, cuando los docentes hayan aprendido a “guiar la mente de los alumnos”, en lugar del método expositivo, incluirá el cambio propuesto de la estructura de la clase, que se hará gradualmente, comenzando por el primer grado, y generando los grados subsiguientes a medida que se vayan graduando los alumnos.

El proceso es lento pero, si no lo comenzamos, seguiremos con el sistema escolar de agrupar a los alumnos en grados por edad, que Goodlad y Anderson, ya en 1959, consideraron equivalente a la cama de Procusto.

Parte de los cambios que proponemos ya fueron exitosamente probados en Israel, en los años 80 y 90, dentro de las actividades desarrolladas por el Centro de Tecnología Educativa. Señalaremos dos: 1. La utilización de los métodos de tirgul veibjun, en que los alumnos trabajan cada uno a su nivel, determinado por un examen computarizado, llevó a la duplicación del ritmo de progreso de los alumnos en Aritmética [Osin, 1988]. 2. Los métodos de enseñanza adaptiva (horaa mutemet), con alumnos trabajando independientemente y en pequeños grupos, cada uno a su ritmo, con la maestra dando apoyo cada vez que es necesario, y materiales de estudio desarrollados para distintos niveles de aprendizaje.

El sistema de tirgul veibjun fue magníficamente recibido por alumnos, maestros y directores. La suspensión del apoyo del Ministerio de Educación a esta exitosa práctica es bastante inexplicable, excepto por el hecho de que quizás el Ministerio de Educación no se sentía cómodo con los informes que recibía cada docente, y que indicaban la dispersión de grados lectivos (de acuerdo al programa) en que trabajaban los alumnos de cada grado.

Conclusiones 

Gracias a los esfuerzos de la investigación educativa, tanto en los aspectos cognitivos como los pedagógicos, y a la tecnología educativa hoy disponible, no hay ninguna razón, excepto la proverbial inercia burocrática, que impida que los alumnos comiencen a disfrutar de un sistema de enseñanza que respeta su individualidad y sus necesidades.

Una mayor velocidad de aprendizaje concede ventajas al estudiante que la tiene, pero la contribución que una persona puede hacer a la sociedad está basada en otros aspectos de la inteligencia, no necesariamente correlacionados con la velocidad: creatividad, originalidad, profundidad de pensamiento, capacidad de comprender y organizar estructuras complejas. El sistema educativo de hoy le niega a los estudiantes lentos y, en gran parte, también a aquellos de NSE bajo, la posibilidad de concretar sus posibilidades intelectuales reales. Nuestra proposición tiende a que los sistemas educativos, a todos los niveles, otorguen iguales posibilidades de éxito a los estudiantes lentos y a los rápidos, en cualquier NSE en que se encuentren

Algunas convenciones que la sociedad acepta por inercia tienen que cambiar, pero esto no es nuevo en la historia del progreso humano. El aprendizaje de todos los estudiantes mejorará, y aquellos que en el presente fracasan en el sistema educativo convencional egresarán con la preparación adecuada para integrarse productivamente a la sociedad moderna.

Como Al Gore dijo en su reciente discurso, al recibir el Premio Nobel: "Nadie debería creer que se puede encontrar una solución sin esfuerzo, sin costo y sin cambio."

Bibliografía

Backhoff Escudero, Eduardo et al (2006), El Aprendizaje del Español, las Matemáticas y la Expresión Escrita en la Educación Básica en México:

Sexto de Primaria y Tercero de Secundaria – Resumen Ejecutivo. México, INEE. http://www.inee.edu.mx/

Gettinger, Maribeth (1984) Individual Differences in Time Needed for Learning:  A Review of the Literature.  Educational Psychologist, v19, n1, 15-29.

Goodlad, John I. & Anderson, Robert H. (1987)  The Non-graded Elementary School (Rev. ed.). New York: Teachers College Press.

Osin, L. & Lesgold, A. (1996), A Proposal for the Reengineering of the Educational System, Review of Educational Research (AERA). Winter 1996, Vol. 66, No. 4.

Osin, L., Nesher, P. & Ram, J. (1994) Do the Rich Become Richer and the Poor Poorer? A longitudinal analysis of pupil achievement and progress in elementary schools using Computer-Assisted Instruction, International Journal of Educational Research, 21, 1, 53-64.

Osin, L. (1988) Diez Años de E.A.O. a Escala Nacional: Diseño, Evaluación y Perspectivas, Tecnología y Educación, editado por M. Aguirregabiría, II Congreso Mundial Vasco. Bilbao: Narcea

Tyler, Fred T. (1962) Intraindividual Variability, in: Individualizing Instruction, The Sixty-first Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: NSSE.