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Centro de Tecnología Educativa
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La crisis del sistema educativo se vive en diversas esferas: económica, técnica y personal. Un alto porcentaje de alumnos egresa sin dominar conocimientos fundamentales para una vida productiva en la sociedad. Muchos docentes experimentan una frustración creciente y existe incluso un síndrome llamado "desgaste docente". Creemos que ni los docentes ni los alumnos son responsables por esta situación, sino que ésta es una consecuencia de una definición totalmente inadecuada de la estructura educativa. Creemos además que los avances en la tecnología y en la investigación educativa nos permiten proponer una solución sistémica para esos problemas.
El sistema escolar no está concebido para educar la diversidad de alumnos que la sociedad le suministra. Estadísticas realizadas en los Estados Unidos de Norteamérica (en lo sucesivo: USA), nos muestran que los alumnos de séptimo grado en escuelas de alto nivel socioeconómico están distribuidos, desde el punto de vista de sus habilidades en materias básicas curriculares, entre el segundo y el duodécimo grado (Tyler, 1962).
No es extraño pues, que un estudio realizado por el Educational Testing Service (ETS), una respetada institución de investigación educativa, y publicado en el año 1994, llegue a la conclusión de que: "Aproximadamente 90 millones de la población de los USA mayor de 16 años - casi la mitad del total en esa categoría - no están calificados para trabajar, de acuerdo a las exigencias de la mayor parte de los empleadores."
"El camino del infierno está empedrado de buenas intenciones" puede ser muy bien aplicado a los cambios en el sistema educativo que ocurrieron como consecuencia de la Revolución Industrial.
Las escuelas tienen 4500 años de existencia en el mundo occidental, desde las primeras escuelas que, en Sumeria, se especializaban en la enseñanza de la escritura. Las escuelas, en sus diversas manifestaciones, fueron lugares donde los estudiantes se reunían para aprender, bajo la guía de uno o mas maestros. Excepto por los dos últimos siglos (una pequeñez en materia histórica) los estudiantes recibieron enseñanza individualizada, es decir, adaptada a sus intereses y capacidades personales. El hecho de que los estudiantes estuviesen en la misma habitación nunca implicó que estudiasen los mismos materiales.
Un famoso maestro de escuela de la época del Imperio Romano escribió:
"Aquél que es hábil en la enseñanza comenzará, cuando un niño le es confiado, por determinar sus habilidades e intereses ... luego de lo cual decidirá como debe ser guiada la mente del alumno."
Quintiliano (35-95)
Es después de la Revolución Industrial que los métodos de "producción en serie" fueron copiados por los sistemas educativos de los países más industrializados (Alemania, Francia, Inglaterra), con el claro propósito de aumentar la eficiencia de los procesos de instrucción y reducir su costo.
Uno de los primeros en expresar claramente este punto de vista fue el escocés Andrew Bell quien, en 1815, escribió acerca de la necesidad de: "disminuir la mano de obra, multiplicar la producción, y perfeccionar la manufactura ... de nuestras escuelas." (Hamilton, 1989).
Lo que estos expertos en productividad no consideraron, al copiar los métodos industriales en el contexto escolar, es que la industria selecciona la materia prima usada en sus procesos, de modo de garantizar el nivel de homogeneidad necesario para el éxito de los mismos. El sistema educativo no puede y no debe proceder en esa forma, puesto que tiene la función y la obligación social de educar a toda la población, sin exclusiones.
Ya en el siglo pasado se escucharon fuertes voces en contra de la masificación ciega de la enseñanza, pero sin mucho éxito, como lo prueba la siguiente cita de William H. Kilpatrick, publicada en 1925 en el anuario de la NSSE dedicado al tema: "Adaptando las escuelas a las diferencias individuales":
"Ningún procedimiento se adecuaba a todos los niños en una clase, cualquiera que ésta fuese. Era el viejo problema de institución contra individuo. Y, como de costumbre, la solución más fácil fue apoyar a la institución y dejar que el individuo sufra. Y eso hicimos."
¡Extraordinaria honestidad intelectual!
Muchas razones han sido presentadas por diferentes investigadores:
a) Currículo no relacionado a la vida real de los alumnos; b) Falta de preparación de los docentes; c) Carencia de conocimientos básicos por parte de los alumnos; d) Verbalización de conocimiento frente a los alumnos, como si así los alumnos aprendiesen, y otras. Nosotros creemos que la mayor causa del fracaso estudiantil es la falta de individualización de la enseñanza y una de sus consecuencias más notorias: el aprendizaje incompleto, que explicaremos a continuación.
La bien conocida curva de aprendizaje tiene tres zonas claramente diferenciadas:
Una zona inicial, de crecimiento lento, donde se desarrollan los elementos de comprensión.
Una zona intermedia, de aprendizaje rápido, donde el nivel de comprensión o la habilidad de ejecución crecen en forma óptima.
Una zona final, casi plana, de aproximación asintótica a la perfección.
En la clase convencional, el docente asigna un cierto tiempo para cada tópico, definido por su experiencia y por la división de los días disponibles en el año escolar sobre todos los temas del programa. Cuando el docente declara el tópico por terminado la situación es, en general, la siguiente:
· Los alumnos de ritmo de aprendizaje rápido están en la zona final, y la extensa práctica realizada les garantiza una buena retención.
· Los alumnos de ritmo de aprendizaje mediano están al final de la zona intermedia o al comienzo de la zona final. La mayoría de ellos recordarán lo aprendido, algunos lo olvidarán.
· Los alumnos de aprendizaje lento están en la zona inicial o al comienzo de la zona intermedia. No hay ninguna posibilidad de que hayan internalizado los conocimientos, y lo poco que han aprendido será rápidamente olvidado.
Esto no sería tan crítico si los ritmos de aprendizaje fueran similares, pero la investigación educativa ha mostrado que existe una relación de 5 a 1 entre el ritmo de aprendizaje de los alumnos rápidos y el de los lentos (Gettinger, 1984).
La falta de internalización de los estudiantes lentos es un problema acumulativo. El desconocimiento de los prerrequisitos impide la comprensión de los tópicos que siguen y un estudiante puede vegetar años en la escuela sin aprender nada substantivo.
En este aspecto se centra nuestra proposición: todo estudiante tiene el derecho de aprender, o sea comprender e internalizar plenamente, y la escuela debe asignarle el tiempo necesario para que esto se cumpla. Hay también una contraparte: cuando un estudiante domina un tema se le debe permitir progresar en su proceso educativo, sin forzarlo a esperar a otros.
Proponemos dos cambios críticos del sistema educativo, cuya realización práctica es imposible sin la utilización de computadoras: uno en la organización de la clase (3.1) y el otro en la metodología de la instrucción (3.2). El resto de la Sección 3 completa la descripción del sistema educativo propuesto.
La "clase" de la escuela convencional agrupa alumnos de la misma edad para trabajar juntos durante un año lectivo. No hay ninguna razón educativa que justifique esta decisión. La diversidad de ritmos de aprendizaje (la relación de 5 a 1 citada en 2.3) indica que es absurdo esperar que todos los alumnos de la misma clase aprendan los mismos contenidos en el mismo período de tiempo. Proponemos que los alumnos sean agrupados en forma dinámica, de acuerdo a la similitud de sus niveles de logros, tal como se reflejan en sus perfiles cognitivos (Sección 3.5), con independencia de su edad y de su ritmo de aprendizaje.
Definiremos una organización que preserva varios aspectos de la presente estructura del sistema escolar, mientras evita sus mayores fallas. Aceptamos inicialmente el currículo existente, con los objetivos asignados a cada grado (aunque esperamos sean mejorados en el futuro). El gran cambio está en la definición de clase.
Una "clase" está constituida por un grupo de alumnos que satisfacen los requisitos necesarios para alcanzar los objetivos establecidos para un grado escolar, bajo la guía de un docente.
La edad del alumno no se toma en cuenta para su incorporación a una clase. Un alumno entra a una clase cuando tiene el nivel cognitivo adecuado: la entrada al primer grado está fuertemente influida por la edad; la entrada a cualquier grado subsiguiente se produce cuando el alumno ha satisfecho los requisitos educacionales del grado anterior. Esto no implica que cada alumno debe dominar todos los temas del currículo del grado, ya que una flexibilidad adecuada debe responder a las distintas aptitudes del alumno en distintas áreas del conocimiento y a sus preferencias. El docente, asistido por los programas de administración educativa, decidirá al fin de cada período de estudios (trimestre o semestre, por ejemplo), cuáles son los alumnos que pasan al grado siguiente. Un alumno puede "graduarse" en una clase con "deudas" en ciertos temas, que deberá satisfacer en el grado siguiente. Esto requiere que el docente que enseña cierto grado domine también los programas de los grados adyacentes, pero esta no es una exigencia particularmente gravosa. Esta exigencia es también importante con referencia a los alumnos de aprendizaje rápido, que pueden finalizar los requisitos del grado antes del fin del período establecido, y es necesario permitirles que prosigan sus estudios en la clase en la que están, pero con contenidos del grado siguiente.
La primera consecuencia importante de esta definición de "clase" es que cada alumno permanecerá en la misma el número de períodos que le sean necesarios para satisfacer los objetivos del grado. No se forzará a los alumnos lentos a pasar de grado sin haber llegado al dominio de los objetivos del grado, ni se detendrá a los alumnos rápidos una vez que los hayan alcanzado. La segunda consecuencia, resultante de la primera, es que la dispersión de las edades de los alumnos en un grado crece con el grado. No hay en esto nada de malo; por el contrario, creemos - apoyados en la investigación socio-educativa (Chase & Doan, 1994) - que la clase con multiplicidad de edades es un modelo más adecuado del mundo real, al cual debemos habituar a los alumnos.
La sociedad se acostumbrará a este cambio, especialmente cuando perciba sus ventajas: ya mencionamos que una clase convencional de séptimo grado puede tener alumnos cuyos niveles de funcionamiento cognitivo en las áreas curriculares varían entre segundo y duodécimo grado (Tyler, 1962). El séptimo grado del futuro tendrá alumnos precisamente en el nivel de séptimo grado, que podrán disfrutar plenamente del proceso educativo.
En acuerdo con los últimos avances de la investigación educativa, proponemos que una parte importante del tiempo de aprendizaje de los alumnos se dedique al trabajo en proyectos substanciosos. Tres de las corrientes más significativas en el dominio del aprendizaje: constructivismo, "situated learning" y "cognitive apprenticeship" coinciden en la importancia de este estilo de instrucción, por oposición a la clásica presentación frontal.
Para aclarar conceptos, comencemos por definir que se entiende por "trabajar en un proyecto educativo":
Una tarea relativamente compleja es planteada a un equipo de alumnos.
El cumplimiento de esa tarea requiere, y por lo tanto ayuda al desarrollo de, conocimientos y habilidades en diversas disciplinas.
Un tiempo relativamente largo es asignado para completar la tarea, y varía de acuerdo a la dificultad de la tarea y al grado; típicamente se asignan días en los grados inferiores y semanas (o aún meses) en los superiores.
Cada estudiante es responsable por una parte claramente definida del proyecto, pero todos los estudiantes reciben información y discuten el progreso de cada parte.
La ejecución de la tarea puede requerir interacción con individuos, organizaciones o recursos exteriores a la clase o incluso exteriores a la escuela.
La tarea puede ser vinculada a la "vida real" y sus resultados orientados a una audiencia exterior.
La tarea es evaluada de acuerdo a sus resultados (informes, resultados de laboratorio, presentación gráfica, componente artística, instrumentos, servicios, etc.)
La evaluación de la actividad de cada alumno participante en el proyecto es incorporada a su ficha individual en el archivo de administración pedagógica.
Los proyectos constituyen un modelo mucho más real de las actividades que los alumnos encontrarán cuando se gradúen, y reemplazan la descripción de actividades (tan característica de la clase convencional) por la realización de las mismas. Además, permiten pensar en serio, al tener que resolver difíciles problemas específicos, en lugar de recibir lecciones en las que se cuentan generalidades acerca de la resolución de problemas.
Desarrollar una infraestructura de proyectos que pueda competir con los libros de texto no es un proyecto para individuos aislados, sino que requiere decisión y apoyo estatales. Es necesario definir una vasta colección de proyectos, cada uno de los cuales cubre varios tópicos del currículo linear vigente, pero de tal manera que la unión de todos los proyectos suministre una cobertura suficientemente completa del currículo total. De esta manera, la realización de un proyecto puede ser reconocida, y registrada, como la satisfacción de ciertos requisitos del currículo vigente. El docente decidirá que partes desea cubrir con proyectos y que parte con otras técnicas de enseñanza.
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· Presentación directa · Demostración · Discusión · Enseñanza Asistida por Computadora · Recursos audiovisuales · Tutoría entre alumnos · Estudio individual · Experimentos de laboratorio · Proyectos · Actividades de evaluación |
No queremos que nuestro énfasis en la presentación de proyectos - resultado de la importancia que le adjudicamos para la consecución de los objetivos planteados - haga pensar que esa será la única actividad de enseñanza. Por el contrario, creemos que el docente debe disponer de, y seleccionar entre, un conjunto de posibilidades tales como las detalladas en el cuadro anterior.
Consideraremos aquí el número de actividades de aprendizaje asignadas a un alumno en un momento determinado. Este es el parámetro que distingue entre alumnos de aprendizaje lento y aquellos de aprendizaje rápido, y es otra de las diferencias fundamentales con la enseñanza convencional. En la escuela convencional todos los alumnos reciben las mismas tareas, y las diferencias entre ellos se reflejan en la calidad de la ejecución. Lo que nosotros queremos es que todos los alumnos lleguen a la maestría en los temas que estudian, y a un buen producto en cada tarea que les es asignada. La manera de conseguir esto es asignar más tareas en paralelo a los alumnos rápidos y menos tareas en paralelo a los alumnos lentos. Como ejemplo, un alumno rápido puede estar participando en tres proyectos, dos actividades de aprendizaje individual, y dos actividades de enseñanza asistida por computadora (EAC), mientras que un alumno lento puede estar participando en un proyecto, una actividad individual, y un proyecto de EAC. Es gracias a esta diferenciación que un alumno rápido puede finalizar todos los requisitos de un grado en mucho menos tiempo que un alumno lento.
Ahora puede comprenderse también una de las razones por nuestra insistencia en la actividad por proyectos. La estructura lineal del currículo convencional obliga a todos los alumnos a moverse sobre una sucesión rígidamente definida, mientras que los proyectos, si bien deben satisfacer ciertas exigencias en cuanto a prerrequisitos, no están secuencialmente ordenados y, por lo tanto, pueden asignarse en paralelo. El no haber reconocido este escollo puede considerarse la mayor razón por la cual la “escuela sin grados” no alcanzó popularidad (Goodlad & Anderson, 1987).
Es imposible que el docente conozca el estado cognitivo de cada estudiante, y tome decisiones educativas basadas en el mismo, cuando cada estudiante está siguiendo una trayectoria distinta en el universo del conocimiento (y esta es la otra razón por la falta de éxito de la escuela sin grados). Felizmente, disponemos hoy de una tecnología computarizada que permite resolver ese problema.
Está perfectamente dentro de los límites de la programación corriente el generar un programa de computadora donde cada tópico del currículo nacional esté representado por un nodo de una estructura de conocimiento, de la cual se generará una copia individual para cada alumno, que se almacenará en el archivo escolar de administración educativa, con las anotaciones que describan el estado de su nivel de aprendizaje en cada nodo.
Basándose en esta información, la computadora puede contestar preguntas del docente en cualquiera de los siguientes estilos (y los demás que se desee):
· ¿Qué estudiantes satisfacen los prerrequisitos para el proyecto X?
· ¿Cuáles son los proyectos que el estudiante A puede abordar?
· ¿Cuáles son los tópicos más adecuados para el estudiante B en su próxima etapa?
· ¿Qué tópicos deberé enseñar a los estudiantes A, B y C, si quiero que formen un equipo para trabajar en el proyecto Y?
Utilizando información de este tipo, y dialogando con los estudiantes, el docente estará, por primera vez, en una posición privilegiada para tomar sofisticadas decisiones de índole educativa.
No nos referimos aquí a la parte de administración, sino a la utilización directa de la computadora en los procesos de enseñanza, sirviendo como interfaz entre un autor y un alumno. Para una cobertura en extensión de este tópico, con la misma filosofía de este artículo, véase Venezky & Osin, 1991. En forma muy breve, diremos aquí que es importante distinguir entre dos modos de interacción estudiante-computadora: supervisado y no supervisado.
En modo supervisado, el programa computacional incluye tres modelos: el del conocimiento, el del alumno y el pedagógico. La interacción del alumno con el courseware actualiza el modelo del alumno y, basado en el mismo, el modelo pedagógico toma las decisiones que definen el proceso de instrucción. En el modo no supervisado no hay modelos: la computadora es una herramienta en las manos del estudiante. Los dos modos son igualmente valiosos y complementarios. El modo supervisado tiene gran importancia desde el punto de vista de obtener datos objetivos para la administración educativa; el modo no supervisado desarrolla capacidades importantes para el funcionamiento en la sociedad moderna.
Uno de los aspectos más irritantes de la escuela convencional es la pérdida de tiempo que sufren los alumnos que ya conocen el tópico que el docente enseña. El reconocimiento del hecho de que los alumnos pueden llegar a la escuela con conocimiento propio puede aumentar en forma significativa la eficiencia del sistema escolar e incrementar la motivación de los alumnos. Los estudiantes deben tener el derecho de demostrar su conocimiento mediante la presentación de trabajos realizados, o tomando un examen en la escuela, o presentando una certificación de un instituto de enseñanza reconocido por el Estado.
Aunque la clase es el centro de gravedad del desarrollo cognitivo del estudiante, la escuela en forma global es un entorno en el cual su desarrollo social, emocional y físico tienen lugar. La escuela debe organizar actividades que crucen las fronteras de las clases. Las actividades sociales tenderán a agrupar alumnos de acuerdo a la edad, las deportivas de acuerdo a desarrollo físico o habilidades específicas y las artísticas de acuerdo a temperamento o aptitudes.
Los requisitos de un docente en el sistema educativo que proponemos son más exigentes que los de la escuela convencional. Sin embargo, creemos que la mayoría de los docentes en actividad son intelectualmente capaces de adaptarse al cambio, si se les proporciona el adiestramiento adecuado, el tiempo suficiente para acostumbrarse a la transición, y el apoyo de largo plazo necesario.
Ciertas escuelas pueden decidir el formar clases con un mayor número de alumnos y con dos docentes a cargo, de modo de distribuir la tarea educativa de acuerdo a las mejores posibilidades de cada uno.
A largo plazo, el hecho de que la tarea docente presenta un desafío de mayor nivel e interés, atraerá a la profesión una capa de nivel intelectual más elevado.
Habiendo examinado la urgente necesidad de mejorar el sistema educativo, habiendo aprendido con la experiencia de los éxitos y fracasos de intentos previos, y teniendo por primera vez a nuestra disposición una verdadera tecnología informática, creemos que la reestructuración que proponemos del sistema educativo es posible y deseable. Algunas convenciones que la sociedad acepta por inercia tienen que cambiar, pero esto no es nuevo en la historia del progreso humano. El aprendizaje de todos los alumnos debe mejorar, y aquellos que en el presente fracasan en el sistema educativo convencional egresarán con la preparación adecuada para integrarse productivamente a la sociedad moderna. Con una planificación adecuada esta proposición puede ser llevada a la práctica en forma evolucionaria, con ingentes beneficios para alumnos, docentes, y la sociedad en general.
Chase, Penelle and Doan, Jane (1994) Full Circle: A New Look at Multiage Education. Portsmouth, NH: Heineman.
Gettinger, Maribeth (1984) Individual Differences in Time Needed for Learning: A Review of the Literature. Educational Psychologist, v19, n1, 15-29.
Goodlad, John I. & Anderson, Robert H. (1987) The Non-graded Elementary School (Rev. ed.). New York: Teachers College Press.
Hamilton, David (1989) Towards a Theory of Schooling. London: The Falmer Press.
Tyler, Fred T. (1962) Intraindividual Variability, in: Individualizing Instruction, The Sixty-first Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: NSSE.
Venezky, R. and Osin, L. (1991) The Intelligent Design of Computer-Assisted Instruction. New York: Longman.
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Este artículo fue publicado en las Actas del III Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Barranquilla, Colombia (1996).